ББК 78.071.4
УДК 372.878 (045)
ЧИНЯКОВА НАДЕЖДА ИВАНОВНА
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет
имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, chinyakova-n@yandex.ru
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: дирижирование, музыкальное образование, урок музыки, учебная деятельность школьников.
АННОТАЦИЯ: В статье указываются приоритеты применения на уроках музыки дирижирования как вида учебной деятельности школьников, раскрываются ведущие затруднения реализации данного процесса и возможности повышения его эффективности.
CONDUCTING AS A TYPE OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF SCHOOLCHILDREN IN MUSIC LESSONS
CHINYAKOVA NADEZHDA IVANOVNA
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
KEYWORDS: conducting, music education, music lesson, educational activities of schoolchildren.
ABSTRACT: The article indicates the priorities of the use of conducting in music lessons as a type of educational activity of schoolchildren, reveals the leading difficulties in the implementation of this process and the possibility of increasing its effectiveness.
Музыкально-образовательный процесс многогранен и имеет различные средства реализации, среди которых ведущее место занимает учебно-музыкальная деятельность, в первую очередь связанная с исполнительством учащихся. Выбор вида и специфики параметров исполнительских действий всегда находится в зависимости от условий реализации обучения, его уровня, направленности и т. д. В частности, для уроков музыки, как основной формы организации музыкального образования в общеобразовательной школе, является присущим следующее: их количественная и временная ограниченность, коллективный характер обучающегося ролевого субъекта (класс), обеспечение доступности освоения действий и минимизация материальных затрат для осуществления структурной единицы процесса. Перечисленное делает обязательным и рациональным использование на указанных занятиях хорового пения.
Известно, что вокально-хоровое музицирование нуждается в четкой организации, обеспечивающей при воспроизведении музыки достижение главной цели – слаженности художественной и технической сторон исполнительского процесса. Такое руководство выполняет дирижер, осуществляя его посредством деятельности, имеющей множественность проявлений. Так, в отличие от других исполнителей, дирижер должен, например, не только уметь определять образно-эмоциональную драматургию воспроизводимого произведения и воплощать ее техническими средствами, то есть в мануальных, мимических и прочих проявлениях, но и быть способным «доказать» хору справедливость выработанной трактовки, что требует навыка общения с коллективом, способности убеждать его, обосновывать свои мысли, предположения, идеи, предложения, выводы и т. п. Для этого также важно наличие у хормейстера умения формировать в коллективе соответствующей психологической атмосферы активности, сотворчества, доверия.
Очевидно, что указанный потенциал имеет актуальность в обучении школьников. Вместе с тем, анализ научно-методической литературы, а также школьных программ по предмету «Музыка» показывает, что дирижирование в них представлено только как «свободное дирижирование», которое рассматривается в качестве разновидности художественно-образной музыкально-пластической деятельности детей. При этом трактовка дирижирования как исполнительской деятельности учителя, справедливо подразумевает также и выполнение функций режиссера, декоратора, костюмера, балетмейстера и т. д. [1, с. 165-168]. И здесь становится важным, что в литературе присутствует предложение педагогу осуществлять данные действия совместно с детьми. Такая установка без сомнения является целесообразной. Однако, на наш взгляд, в этом случае уместно говорить о выполнении различных элементов деятельности дирижера и школьниками, а значит, и об овладении ею учащимися. Более того, дети могут выполнять наравне с мануально-техническими и другие посильные для них компоненты рассматриваемого функционирования, присущего именно дирижеру. Примером тому могут служить элементы работы над образно-эмоциональной драматургией, требующей, в частности, исследовательских действий, к которым можно отнести сбор информации об авторах, эпохе, сюжетных прототипах произведения, истории его создания и бытования, воплощениях образно-драматургического содержания в различных видах искусства, музыкально-культурной значимости опуса и т. д.
Следует отметить, когда речь заходит о введении в урок музыки дирижерской деятельности школьников, как правило, вопрос сужается до проблемы техники дирижирования и сложности ее освоения учащимися, что обычно и делает актуальным применение «пластического дирижирования». Это позволяет, сосредоточившись на художественно-эмоциональном прочтении музыкального текста, отойти от сухих «схем и ауфтактов». Однако надо подчеркнуть, что такой подход при оценке детьми руководящей роли дирижера в коллективном исполнительстве умоляет ее значимость. Также важно, что основополагающих технических приемов дирижирования не очень много, но, варьируясь и дополняясь, они составляют полномерный арсенал дирижера для воплощений музыки во всем ее невероятном разнообразии, о чем убедительно свидетельствует практика. Примером тому могут служить выступления великих дирижеров «без рук» или с очень малым их применением (С. В. Рахманинов, Л. Бернстайн, Е. А. Мравинский, Е. Ф. Светланов, В. Т. Спиваков, Ю. А. Башмет, П. Доминго и многие другие), хормейстеров народных певческих коллективов, параллельное дирижирование и инструментальное сольное исполнительство или одновременная реализация учителем руководства пением учащихся и его аккомпанирования на уроках музыки и т. д. Здесь можно вспомнить О. Клемперера, как яркого продолжателя Г. Малера – «гениального гипнотизера» (по А. В. Оссовскому), которые имели невероятную волю, позволяющую минимумом мануальных приемов с колоссальной силой воздействовать на оркестр и слушателей. Не случайно и Г. Н. Рождественский в своем красноречиво озаглавленном интервью «Могу дирижировать только глазами» вспоминал о своем отце и выдающемся дирижере и педагоге Н. П. Аносове, что для него «балетная часть», то есть мануальная техника, была третьестепенны делом. По словам Геннадия Николаевича его главный тезис звучал так: «Как выразить руками то, что ты хочешь, – не столь важно, как проникнуть в суть исполняемой музыки» [2]. Все сказанное в целом показывает возможность обучения учащихся некоторым элементарным приемам дирижирования или управления исполнением. Этому способствует постепенное, последовательно-целенаправленное освоение умений детьми, при компенсации в ходе руководства музыкальной социализацией недостающих элементов учителем.
Использование на уроках дирижирования школьников имеет множество музыкально и личностно развивающих приоритетов, не характерных для иных видов учебного исполнительства. Так, дирижер должен не петь, а слушать звучащее, что дает возможность проявить себя не только музыкально подготовленным учащимся, но и тем, у кого есть метро-ритмическое чувство, эмоциональная отзывчивость на фоне недостаточно точного интонирования нот. Более того, для дирижирования важнейшими являются организация и управление исполнением коллектива, что служит прекрасным средством для развития музыкальных и личностных качеств детей, а также представляет собой фактор стимулирования интереса к музыке и активизации общения с ней.
Литература
- Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М. : ИЦ «Академия», 2004. – 336 с.
- Рождественский, Г. Н. Могу дирижировать только глазами : интервью с дирижером, нар. артистом СССР Г. Н. Рождественским [Электронный ресурс] / Г. Н. Рождественский ; интервью брала Гюляра Садых-заде // Невское время. – №117. – 2010. – 2 июля. URL : https://dailytalking.ru/interview/rozhdestvennskiy-gennadiy-nikolaevich/286/ (дата обращения: 12.10.2021)