Е. Черентаева, ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, научный руководитель Т. А. Козлова

Значение хорового пения в школе определяется не только задачей научить детей петь в хоре стройно, чисто, выразительно, но и тем, что в процессе пения решается вопрос вокального воспитания детей. С этой точки зрения, занятия хора младших школьников приобретают особо важное значение как фундамент дальнейшего органического развития певческого голоса.

Формирование певческого голоса представляет собой сложный, длительный процесс, постоянно вступающий на своем пути в конфликт с уже сформировавшимися и продолжающими закрепляться натуральными условными рефлексами речевой функции. Поэтому от хормейстера требуется много терпения, и особенно на начальном этапе обучения, чтобы не поддаться соблазну случайных, кажущихся успехов, которые, в конечном счете, ведут к усилению противоречий между механизмами речи и пения. Опасность таких соблазнов обычно возникает в том случае, когда педагог работает не над певческим движением в целом, а над компонентом, его составляющими, – дикцией, дыханием, голосообразованием – в отдельности.

Методом комплексного исследования жизнедеятельности голосового органа в речи на многочисленных фактах установлено, что ротовая артикуляция по-своему дублируется глоточными модуляциями, которые, в свою очередь, теснейшим образом связаны с движением диафрагмы и далее с работой гладкой мускулатуры трахеобронхиального дерева, взаимодействующей с гортанью.

В ряде гласных звуков – а, о, у, и, – от первого к последнему, объем ротового резонатора уменьшается, но зато объем глоточной трубки соответственно возрастает. Наоборот, в прямой пропорции с глоточными модуляциями изменяются движения диафрагмы: если, например, при гласном звуке [И] диафрагма поднимается, то при гласном [А] на том же выдохе она падает, а при гласном [О] снова поднимается, но значительно меньше, чем при гласном [У].

Таким образом, в речи происходит нарушение плавного, равномерного выдоха, то есть того самого выдоха, навык которого в специальной литературе трактуется так же отдельно и самостоятельно, как и навык четкой дикции. Не удивительно поэтому, что чем больше хормейстер работает над дикцией, добиваясь четкости и ясности произношения гласных и согласных, тем больше он впадает в противоречие с равномерным, плавным выдохом и, следовательно, тем неудачнее работа над кантиленой.

Всякие разговоры о том или ином типе дыхания в детском пении (и тем более в пении детей младшего школьного возраста) лишены объективных оснований. Единственным дыханием в их пении остается свободное жизненное дыхание, в котором органично принимает участие весь мышечный и эластичный аппараты (поперечно-полосовая мускулатура живота, межреберная мускулатура, диафрагма и эластичная ткань) и гладкая мускулатура бронхов и трахеи. Разница заключается лишь в том, что вторая фаза дыхания (выдох) удлиняется за счет первой. Но, как уже сказано, плавный, равномерный выдох жизненного дыхания нарушается наслоениями вторичного порядка речевых модуляций диафрагмы. Следовательно, задача вокальной педагогики и заключается в том, чтобы освободить безусловный рефлекс жизненного дыхания от речевых наслоений.

Что касается навыков дыхания как отдельно взятых самостоятельных приемов, то, разумеется, можно научить детей вдоху, ибо это простой произвольный акт. Хормейстер должен научить детей вдоху через нос при полуоткрытом рте, потому что, как известно, в верхних и нижних дыхательных путях имеются специальные рецепторы, воспринимающие раздражения оттока воздуха, что рефлекторно ведет к глубокому ритмичному дыханию.

Постановка же вопроса о равномерном, плавном выдохе в пении маленьких детей как отдельно взятом самостоятельном навыке противоречит общему пониманию певческого акта как целостного, сложного, цепного движения.

Любой певческий акт представляет собой целостный интонационно-певческий рефлекс как ответ на непосредственное восприятия музыкальной интонации или ее представления. Следовательно, только комплексное развитие частей голосового аппарата будет соответствовать задаче органичного формирования певческого голоса.

Поэтому не удивительно, что опытный учитель работает не над отдельным навыком выдоха, а над грамотным исполнением музыкальной интонации в органическом единстве с поэтическим текстом, также органично сливающимся с живым музыкальным инструментом – голосом. Во всех случаях конкретным понятием для детей будет музыкальный образ и кантиленное звучание фразы в целом, а не отдельный выдох или какой-либо другой технический прием.

Последовательность обучения объективно выражается в том, что систематичное, обязательное обучение детей пению начинается на базе уже достаточно сформировавшейся речевой функции.

Поэтому задача педагога заключается в том, чтобы в пении, как и в речи, щито-черпаловидная мышца в единстве с голосовой работала так же органично и непринужденно.

Принцип непринужденности является основополагающим на всем пути обучения пению. Но в обучении детей младшего школьного возраста он приобретает особенно большое значение, так как мы имеем дело с органом нежным, очень податливым и, самое главное, находящимся в процессе постоянного развития.

Непринужденность певческого движения, его динамика и глубина являются обязательным условием органичного пения. Эти же качества служат объективным критерием оценки голоса в процессе его формирования. Если мы слышим форсированное, «надсаженное» на грудь пение, то это значит, что щито-черпаловидная мышца и все суживатели работают больше, чем им полагается по норме. Наоборот, «худосочное», или вялое пение свидетельствует о том, что эти мышцы недостаточно принимают участие в голосообразовании.

Голосовой аппарат является не только исполнителем, но и в такой, же мере участником формирования музыкального слуха и памяти в единстве с органом слуха. Это обязывает педагога к тщательному подбору песенного материала в соответствии с вокальными возможностями учащихся по принципу последовательности и постепенности, ибо в противном случае всякое непосильное для голосового аппарата задание дезорганизует интонационно-певческий рефлекс в целом, тормозит процесс музыкального развития.

Для начала обучения целесообразно использовать народные прибаутки. По содержанию они наилучшим образом отвечают интересам и миропониманию детей данного возраста. По своим же интонациям и тесситуре прибаутки очень близки к разговорной речи. Из песенного репертуара они являются лучшим материалом для формирования певческого голоса.

Одновременно с прибаутками можно использовать легкие двухголосные песни в терцовом изложении. Как известно, для начала обучения двухголосию эта форма голосоведения считается наиболее трудной. Но, как показывает опыт, в 1-2 классах двухголосие в терцию удается легче, чем на последующем этапе, так как основная масса коллектива, не имеющая еще в своем диапазоне высоких тонов, в силу необходимости держится в партии второго голоса. Так вокальная работа органично сочетается с задачами хорового воспитания. Опираясь на основные закономерности и вытекающие из них принципы формирования певческого голоса, подходим к построению системы упражнений для младшего хора.

Упражнения целесообразно начинать с гласного [У], так как из всех гласных в натуральной форме существования он единственно остается неизменным в пении. Этот гласный звук более других обладает качествами непринужденности и глубинности акустической формы мягких резонаторов.

Упражнения начинаются со стаккато, при этом от легкого толчка на гласном [У] в самой непринужденной форме органично включаются в движение все части голосового органа в необходимой пропорции с заданной высотой. Согласованные движения при стаккато способствуют осуществлению перехода на кантилену в дальнейшем движении мелодии.

В упражнениях, особенно на начальном этапе, по возможности избегаются согласные звуки, так как каждый согласный в большей или меньшей мере на какой-то момент вносит перебой в смыкание голосовых складок, нарушая тем самым вокальную линию мелодии.

На начальном этапе вокальной педагогики включение лишних мышечных движений, связанных с произнесением согласных, создает для детей опасность статического напряжения в работе тканевых элементов самого звукообразующего участка гортани (так как артикуляционный аппарат детей еще недостаточно гибок).

Литература

1. Зданович, А. П. Некоторые вопросы вокальной методики / А. П. Зданович. – М. : Музыка, 1965. – 146 с.

2. Малинина, Е. М. Вокальное воспитание детей / Е. М. Малинина. – Л. : Музыка, 1967. – 132 с.

3. Тевлина, В. К. Вокально-хоровая работа / В. К. Тевлина // Музыкальное воспитание в школе. – Вып. 15. – М. : 1982. – С. 7–12.