БАРЫШЕВА АНАСТАСИЯ СЕРГЕВНА
студент факультета художественного и музыкального образования, Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, eolhina.anastasia2012@yandex.ru

 

Аннотация: Данная статья основана на проведении аналитической работы, посвящённой рассмотрению процесса создания пейзажа с точки зрения его влияния на формирование и совершенствование творческих способностей обучающихся. Кроме того, в работе раскрывается квинтэссенция понятия «пейзаж», определяются этапы работы над созданием пейзажа, репрезентуется специфика организации процесса по развитию творческих способностей обучающихся.

Ключевые слова: пейзаж, творческие способности, творчество, изобразительное искусство, воображение, образность.

 FORMATION OF STUDENTS’ CREATIVE ABILITIES IN THE PROCESS OF WORKING ON THE LANDSCAPE

 BARYSHEVA ANASTASIA SERGEEVNA

is a student of the Faculty of Art and Music Education

Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evseviev, Saransk, Russia, eolhina.anastasia2012@yandex.ru

 Abstract: This article is based on an analytical work devoted to the consideration of the process of creating a landscape in terms of its impact on the formation and improvement of students’ creative abilities. In addition, the work reveals the quintessence of the concept of «landscape», defines the stages of work on creating a landscape, and represents the specifics of organizing the process of developing students’ creative abilities.

Keywords: landscape, creativity, creativity, fine art, imagination, imagery.

 

Формирование творческих способностей обучающегося – это один из базовых аспектов реализации художественного образования. В том числе и с точки зрения организации работы над пейзажем.

Целесообразно определить квинтэссенцию понятия «пейзаж», функционирующего в рамках художественного образования.

Отметим, что в широком смысле термин трактуется как один из видов живописи. Жанр пейзажа подразумевает написание картины, смысловой акцент и общая содержательная основа которой, строятся на изображении природы. При этом действительность может быть изображена непосредственно, то есть в соответствии с реальностью а может иметь преображения, возникающие вследствие преломления изображаемого в творческом сознании художника.  Также соотнесённость изображаемого с реальностью определяется спецификой авторского стиля, особенностями художественного направления, метода, в рамках которых создаётся картина.

Что касается интерпретации рассматриваемого термина в узком понимании, то следует определить: понятие «пейзаж» функционирует в роли результата изображения природы на плоскости посредством вариативных техник, художественных материалов.

То есть анализируемое наименование – многозначный термин, который определяет как собственно жанр живописи, так и результат, работу, написанную в рамках этого жанра.

Эволюция рассматриваемого понятия представлена комплексом этапов становления жанра. Так, например, изображение природы, как известно, свойственно египетским фрескам, созданным более четырёх тысяч лет назад. Найдены, например, панно, на которых запечатлены деревья, птицы, реки, лотосы. При этом следует говорить лишь об элементах пейзажа, а также обратить внимание на статичность изображения, простоту колористического решения, а также на некоторую условность. Все эти моменты оправдываются в том числе и особенностями художественного искусства времени.

Акцентируем внимание на том, что первоначальные работы в жанре пейзажа не несут в основе какой-либо смысловой нагрузки, не имеют эмоциональную окраску, не отражают мировоззрение художника: изображение природы выступает в рамках эпохи как фактическое фиксирование реалий окружающего мира.

По мере развития искусства создания пейзажа появлялись и новые объекты древнейшей живописи: древнегреческие фрески, римские мозаики имели в основе изображение на только отдельно взятых деревьев, но и целых садов с различной фауной [3].

Что касается становления пейзажа как обособленного, самостоятельного жанра в России, то следует отметить следующее. Утверждение жанра было ознаменовано лишь  в XVIII веке. Это связано с рядом причин. Известно, что до этого момента изображение природы в России носило эпизодический характер: единицы пейзажа вносились в работы сепарировано. Элементы пейзажной живописи можно было встретить, например, в некоторых книжных иллюстрациях, а также определённых иконописных композициях.

Совершенствование жанра производилось по мере развития изобразительного искусства. Соответственно, на разных этапах развития пейзажу были свойственны те или иные черты, нюансы.

Пейзажные картины, написанные разными художниками, также отличны друг от друга. Это происходит вследствие наличия авторского отпечатка, стиля. Один пейзаж может быть ритмичен, написан в динамике, детализирован. Другой же – напротив, может обладать статичностью, размытостью. Манера исполнения пейзажа может быть совершенно разнообразной и неповторимой.

Первостепенная задача жанра заключена в собственно передаче  чувств, отношения к окружающей действительности. Посредством пейзажа делается возможным демонстрация внутренних эмоциональных состояний художника, его мировосприятия. Интерпретация пейзажной картины также основана на учёте общего объектного изображения, а также на обращении внимания на детали и нюансы анализируемой работы.

Процесс формирования и последующего развития у обучающихся творческих способностей при работе над созданием пейзажа основывается непосредственно на решении  вышеупомянутой задачи.

Поэтические образы пейзажа, создаваемые художниками, доступны для постижения обучающимся  раннего школьного и дошкольного возраста.

Интерпретация пейзажных картин с точки зрения специфики образной системы, особенностей авторского замысла является значимой единицей в развитии творческих способностей ребёнка, а также в реализации нравственно-эстетического воспитания.

Творческие способности обучающихся получают развитие и в ходе совершенствования эстетического восприятия детей. Оно, согласно Ермолаевой М. В., имеет перечень своих, специфических черт [2].

Во-первых, процесс восприятия ребёнком образной системы произведения искусства неразрывно связан с эмотивной сферой обучающегося, с чувственным аспектом наблюдения окружающей человека действительности.

Во-вторых, творческие способности получают долю совершенствования при формулировании обучающимися высказываний, основанных на сравнении произведения искусства с тем, что они могут наблюдать в реальной жизни.

В-третьих, дети учатся воспринимать природу как объект эстетического наслаждения, они учатся видеть прекрасное в том, что повседневно окружает каждого человека.

Все эти аспекты являются базой для развития творческого потенциала ребёнка, а также способствую акселерации совершенствования и реализации творческих способностей.

Методисты традиционно определяют три фактора, которые непосредственно оказывают влияние на проявление и совершенствование творческого потенциала обучающихся в аспекте осуществления работы над пейзажем [1]:

• Организация собственно наблюдения за окружающим миром, природой как самостоятельно, так и под руководством педагога;
• Проведение беседы на момент формирования заинтересованности детей в образном восприятии реальности и развития умения созерцать природу;
• Ознакомление с творческими работами, произведениями искусства, соотносимыми с жанром пейзажа: просмотр и обсуждение объектов изобразительного искусства, осуществление интеграции с другими областями (литературой, природоведением, музыкой) посредством восприятия репродукций в совокупности с лирическими произведениями литературы, с прослушиванием музыкальных композиций и т.д.

Последний пункт является одним из основополагающих – важно устремлять внимание детей на образцы культуры. При этом знакомство с  картинами, выполненными в рамках рассматриваемого жанра, целесообразно проводить в аспекте осуществления компаративного анализа [1].

Так, многими методистами рекомендуется при знакомстве обучающихся с пейзажем предоставлять к рассмотрению одновременно две или более картины, которые объединены на основе того  или иного фактора: общей темы, изображения одного времени года, одного и того же объекта и пр.

Далее, при непосредственном переходе к самостоятельному созданию работы, обучающиеся должны учитывать выявленные совместно с учителем средства выразительности, образные системы, колорит картин и пр.

В учебнике для художественных училищ В. С. Кузина, к примеру, отмечаются следующие этапы создания картины, которые также могут стать основой для создания обучающимися собственных пейзажей [3].

1. Формирование общего замысла, идеи, тематической принадлежности картины;
2. Осуществление создания первичного эскиза;
3. Выполнение набросков, рисунков, которые предназначены для решения поставленных в рамках предыдущего пункта задач;
4. Осуществление композиционного решения, завершение работы над ним;
5. Исполнение разрабатываемой картины в рисунке;
6. Организация подмалевки в цвете;
7. Создание последних рисунков, разрабатываемых с учётом необходимым коррективов;
8. Окончательная обработка.

Однако  нельзя забывать о том, что в рамках занятий требуется реализация индивидуального подхода. Этот аспект методики правомерен и по отношению к организации работы над пейзажем. Благодаря учёту особенностей каждого ребёнка реализуется возможность развития его творческого потенциала, совершенствования творческих способностей.

Поэтому необходимо акцентировать внимание на том, что творческие способности одного обучающегося могут быть развиты в большей мере, чем другого. В таком случае  важно определить закономерности работы с каждым из детей. Рекомендуется призывать «слабых» обучающихся к формулированию образных определений изображаемых предметов. Так, например, если в основе работы лежит изображение дерева, то вероятно определить совместно с ребёнком, какими эпитетами можно воспользоваться, чтобы создать образность будущего объекта рисунка. Для примера: «плакучая ива», «огненный клён», «благоухающая берёзка» и пр. В таком случае обучающемуся будет более доступна основа изображаемого: образ предмета будет казаться более конкретным. Но в то же время, что очень важно, остаётся некоторая доля абстрактности, которая способствует собственно развитию творческих способностей ребёнка.

Таким образом, целесообразно заключить, что на занятиях, посвящённых пейзажу, создаются необходимые условия не только для совершенствования творческих способностей ребёнка, но и для развития эмоциональной сферы, для организации нравственно-эстетического воспитания.

 

Список использованных источников

 

1. Высотина, У. И. Развитие художественно-творческих способностей школьников в процессе работы над живописным пейзажем / У. И. Высотина // Евразийское Научное Объединение. – – № 5-7 (51). – С. 489–491. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=38305151 (дата обращения: 03.05.2024). – Текст : электронный.
2. Ермолаева, М. В. Развитие изобразительного творчества старших дошкольников в процессе ознакомления с пейзажным жанром через проектную деятельность / М. В. Ермолаева // Дошкольное образование : опыт, проблемы, перспективы развития. – 2015. – № 1 (4). – С. 125–130. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24927766 (дата обращения: 04.05.2024). – Тест : электронный.
3. Кузин, В. С. Психология : учебник для художественных училищ / В. С. Кузин. – 1982. – 258 с. – Москва : Высшая школа. – Текст : непосредственный.