Дадушкина Екатерина Сергеевна

cтудентка факультета педагогического и художественного образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, ekaterinadaduskina4@gmail.com

Руководитель – Соколова Ю. Н.. кандидат педагогических наук, и.о. зав. кафедрой художественного и музыкального образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

 Аннотация: В статье рассматривается проблема развития чувства ритма у детей младшего школьного возраста в процессе игры на детских музыкальных инструментах.

Ключевые слова: ритм, чувство ритма, младший школьный возраст, детские музыкальные инструменты.

 Ekaterina Sergeevna Dadushkina

student of the Faculty of Pedagogical and Art Education Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evseviev», Saransk, Russia, ekaterinadaduskina4@gmail.com

Supervisor – Y. N. Sokolova, Candidate of Pedagogical Sciences, Acting Head of the Department of Art and Music Education Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evseviev», Saransk, Russia

 DEVELOPING A SENSE OF RHYTHM IN PRESCHOOL CHILDREN THROUGH PLAYING MUSICAL INSTRUMENTS

 Abstract: The article examines the problem of developing a sense of rhythm in primary school‑age children through playing children’s musical instruments.

Keywords: rhythm, sense of rhythm, primary school age, children’s musical instruments.

Проблема развития чувства ритма в дошкольной педагогике и музыкальной психологии традиционно занимает центральное место. Однако, в эпоху цифровизации и трансформации образовательных процессов она приобретает новое звучание. Ритм, по выражению Б. М. Теплова, является «душой музыки» и выходит за пределы эстетической области. Он предстает в виде продукта пронизывающего не только искусство, но и физиологические процессы (сердцебиение, дыхание, ходьба), а также когнитивные функции человека. В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным стандартом дошкольного образования область Художественно-эстетического развития выступает ключевым инструментом формирования эмоционального интеллекта ребенка. Актуальность данной темы определяется противоречием: общепризнанная фундаментальная роль ритмической способности и дефицит комплексных методических систем.

В психолого-педагогической науке чувство ритма определяется как сложное интегративное качество, включающее способность воспринимать, эмоционально переживать и точно воспроизводить временную организацию звуков. Это активный, творческий процесс.

Классическое определение, не утратившее своей актуальности, принадлежит Б. М. Теплову. В своем труде «Психология музыкальных способностей» он характеризует чувство ритма как способность активно двигательно переживать музыку, чувствовать ее эмоциональную выразительность и воспроизводить ритмическую пульсацию. Ключевым в концепции психолога является моторная природа ритма. Ученый настаивал на том, что вне движения: реального или внутренне предоставляемого невозможно полноценное ритмическое переживание. Ритм для ребенка всегда кинестетичен: он сначала «отстукивается» в теле, а лишь затем осознается слухом [7, с. 125-127].

Развивая идеи Теплова, Н. А. Ветлугина ввела понятие «музыкально-ритмическое чувство», включив эмоциональный отклик на темп, динамику и метроритмическую организацию. Она предложила многокомпонентную структуру данного чувства:

• Восприятие ритмического рисунка;
• Темпо-ритмическое чувство;
• Восприятие метра;
• Динамический слух;
• Двигательная реакция.

Именно ритмическая способность является фундаментом всего музыкального развития. Она формируется раньше звуковысотного слуха и служит для него опорой [2, с. 45-47].

С точки зрения физиологии, чувство ритма неразрывно связано с работой двигательных систем и подкорковых структур мозга. А. И. Буренина, автор программы «Ритмическая мозаика», раскрывает это через «принцип двигательного уподобления». Согласно ее подходу, каждая ритмическая задача должна решаться в 3 этапа: сначала крупными движениями (ходьба, прыжки), затем мелкой моторикой (хлопки, щелканья пальцами), и после игра на музыкальном инструменте [1, с. 12-15].

Д. Б. Кабалевский рассматривал ритм в более широком, жизненном контексте. Он подчеркивал, что дошкольный возраст – сенситивный период для его развития. Педагог ввел в практику ритмические упражнения, подчеркнув, что ритм жизненная категория, так как любая деятельность человека протекает во времени [4, с. 30-32].

Также одну из влиятельных систем предложил Карл Орф. Основа этой системы лежала на триаде «Речь – Движение – Инструмент». Орф утверждал, что ритмическая модель должна сначала проживаться телом (через ходьбу и хлопки), затем проговариваться словами (например, «та-ти-ти»), и только после переносится на ударные инструменты. Дошкольный возраст идеален для этой системы, так как дети в этот период свободны от «страха ошибки», их психика открыта для эксперимента и игры. Важным аспектом философии педагога была эгалитарность: в элементарном музицировании нет «главных» и «второстепенных» инструментов, каждый ребеной вносит равноценный вклад в звучание [5, с. 58-60].

Одной из наиболее значимых проблем, исследованных в отечественной науке отводилась связи ритма с речью и бучением. М. Б. Зацепина доказала, что развитое чувство ритма является показателем успешности в освоении ребенком грамоты. Чтение и письмо требуют сложной дифференциации временных и пространственных структур. Ребенок с хорошим чувством ритма лучше различает слоги, чувствует границы слов и фраз, что напрямую соотносится с аккуратность почерка и скоростью чтения [3, с. 35-37].

Несмотря на богатство теоретической базы, Г. С. Ригина, указывала на острый дефицит методических материалов, которые объединяли ритмическое воспитание и игру на инструменте. Большинство пособий имело узко-двигательный характер. Ригина разработала систему ритмических карточек, что стало эффективным методом обучения, но требовало от педагогов высокого уровня музыкальной подготовки и понимания индивидуальных особенностей каждого ребенка [6, с. 6-92].

Проблемой остался учет индивидуальных различий детей. По статистике среди детей 5-6 лет наблюдается большой разброс: около 15% обладают врожденной высокой ритмической чувствительностью, 20% низкой, оставшиеся находятся в «серой зоне». Эти исследования наталкивали на необходимость отказа от фронтальных методов в пользу вариативных программ. Также при исследованиях были выявлены интересные закономерности: девочки чаще демонстрируют точность в воспроизведении заданного ритма, в то время как мальчики склонны к более свободной ритмической импровизации. Эмоциональная отзывчивость на ритм является врожденной, наблюдается уже с младенческого возраста. Однако без подкрепления эта способность остается на примитивном уровне.

Подводя итог теоретическому анализу, можно констатировать, что чувство ритма – это комплексное психофизическое качество, имеющее глубокую моторную природу. Оно включает в себя восприятие метра, темпа, ритмического рисунка и двигательную реакцию. Дошкольный возраст (5-6 лет) является благоприятным периодом для его развития. Без целенаправленной работы педагога, ритмическая способность рискует остаться на низком уровне, что создает риски для общего музыкального развития ребенка, а также может негативно сказаться на формировании речевых навыков, мелкой моторики и когнитивных функций, необходимых для успешного обучения в школе.

Список использованных источников

1. Буренина, А. И. Ритмическая мозаика: программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста / А. И. Буренина. – 3-е изд., испр. и доп. – Санкт-Петербург: ЛОИРО, 2000. – 120 с. Текст: непосредственный.
2. Ветлугина, Н. А. Детский оркестр: пособие для музыкальных руководителей дошкольных учреждений / Н. А. Ветлугина. – Москва: Просвещение, 1968. – 240 с. – Текст: непосредственный.
3. Зацепина, М. Б. Формирование музыккльно-ритмических способностей у детей: учебное пособие / М. Б. Зацепина. – Москва: Мозаика-Синтез, 2019. – 128 с. – ISBN 978-5-4315-1626-8. – Текст: непосредственный.
4. Кабалевский, Д. Б. Как рассказывать детям о музыке: пособие для учителя / Д. Б. Кабалевский. – 2-е изд., испр. – Москва: Просвещение, 1989. – 192 с. – ISBN 5-09-001429-7. – Текст: непосредственный.
5. Орф, К. Шульверк. Элементарное музицирование / К. Орф ; перевод с немецкого Т. Э. Тютюнниковой. – Москва: Классика-XXI, 2017. – 192 с. – ISBN 978-5-89817-452-3. – Текст: непосредственный.
6. Ригина, Г. С. Ритмические карточки: наглядное пособие для музыкальных занятий в детском саду / Г. С. Ригина. – Санкт-Петербург: Музыка, 2007. – 48 с. – ISBN 978-5-7140-0895-2. – Текст: непосредственный.
7. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. – Москва: Наука, 2003. – 384 с. – ISBN 5-02-013267-7. – Текст: непосредственный.