КАБЛУКОВА МАРИНА ДМИТРИЕВНА

студентка, факультет педагогического и художественного образования, Мордовский государственный педагогический университет имени

М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия,

kablukovamarina06222007@gmail.com

 

Аннотация: в рамках темы рассматриваются педагогические приёмы и игровые формы работы, адаптированные к возрастным особенностям младших школьников и стимулирующие их творческую активность. Особое внимание уделяется формированию базовых музыкальных навыков – слуха, чувства ритма, способности к образному мышлению – через непосредственное музыкальное творчество.

Ключевые слова: музыкально-творческие способности, младшие школьники, импровизация, творческая активность, педагогические методы.

 

DEVELOPMENT OF MUSICAL AND CREATIVE ABILITIES OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN THE PROCESS OF IMPROVISATION

 

KABLUKOVA MARINA DMITRIEVNA

student, faculty of pedagogical and art Education, Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evseviev, Saransk, Russia, kablukovamarina06222007@gmail.com

 

Abstract: within the scope of the topic, pedagogical techniques and game‑based forms of work are examined, adapted to the age‑related characteristics of younger schoolchildren and designed to stimulate their creative activity. Special attention is paid to the development of basic musical skills — hearing, sense of rhythm, and the ability to think in images — through direct musical creativity.

Key words: musical and creative abilities, younger schoolchildren, improvisation, creative activity, pedagogical methods.

 

Музыкально‑творческие способности – это индивидуальные качества, которые помогают воспринимать музыкальный образ, понимать его выразительные особенности и воплощать собственные замыслы в звуке [3].

К важным составляющим относятся музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память, эмоциональная отзывчивость, воображение и способность к самостоятельному выбору [3].

В младшем школьном возрасте дети активно осваивают новые способы деятельности, учатся действовать по правилу и постепенно развивают произвольное внимание. При этом их мышление тесно связано с наглядными образами, эмоциональными впечатлениями и игровым опытом [4].

Способности развиваются неравномерно. Педагогу важно учитывать индивидуальный темп и не сводить успех к безошибочному пению или владению инструментом [1]. На начальном этапе ценны попытка выразить замысел, осознанный выбор средств и готовность слушать собственное звучание [5].

Музыкальная импровизация – создание и исполнение музыкального материала в момент звучания. Она может быть голосовой, инструментальной, ритмической, пластической или комбинированной.

Ритмическая импровизация удобна как начальный этап, потому что не требует развитого навыка интонирования. Педагог задаёт устойчивый пульс хлопками или шагами, а дети по очереди предлагают короткие ритмические ответы. Голосовая импровизация развивает интонационный слух и свободу звукового выражения. Учитель предлагает короткую фразу на нейтральный слог, а дети поют собственное продолжение. Инструментальная импровизация позволяет исследовать тембр, динамику и способы звукоизвлечения. Пластическая импровизация связывает слуховое восприятие с движением. Под звучание музыки дети могут свободно показывать характер звуков, а затем попробовать двигаться в соответствии с ритмом, темпом или изменением громкости. Сюжетная импровизация объединяет слово, образ и звук.

От воспроизведения готового произведения импровизация отличается тем, что ученик сам формирует часть музыкального содержания. Однако эти виды деятельности дополняют друг друга. Слушание и исполнение знакомых произведений расширяют запас интонаций, ритмов и образов, а импровизация позволяет преобразовать накопленный опыт.

Творческое сочинение поддерживает развитие воображения и образного мышления [4]. Переводя слово, движение или впечатление в музыку, ребёнок ищет соответствия между разными способами выражения. Он может представить, что звучание бывает тяжёлым, прозрачным, настороженным или радостным, а затем попробовать передать это через темп, динамику, тембр и ритм. Такие ассоциации помогают осознанно использовать музыкальные средства, а не выбирать их случайно.

Первое условие – психологическая безопасность. Ученик охотнее экспериментирует, когда знает, что его попытку выслушают и не высмеют [4]. На начальных этапах полезно избегать резких оценок вроде «некрасиво» или «неправильно». Педагог может описать услышанное и задать вопрос: «Какой образ ты хотел передать?» или «Что изменится, если сыграть тише?».

Второе условие – посильность задания. Слишком широкое требование «сочини музыку» может вызвать растерянность, особенно у начинающих [1]. Лучше предложить конкретную задачу: придумать двухтактовый ритм, завершить короткую мелодию тремя звуками, озвучить движение капель или создать музыкальный ответ на хлопки учителя.

Третье условие – последовательное усложнение. Работа может переходить от подражания к преобразованию и затем к самостоятельному созданию [1]. Сначала дети повторяют простой ритм за педагогом, затем меняют его окончание, после чего придумывают собственный рисунок в заданном пульсе. Аналогично можно построить работу с мелодией: услышать короткий мотив, ответить на него, изменить один элемент и позднее придумать собственную музыкальную фразу.

Четвёртое условие – доступность звуковых средств. Для начала достаточно голоса, хлопков, шагов, жестов и простых ударных инструментов. Позже используются детские металлофоны, ксилофоны, бубны, маракасы или другие доступные инструменты. Предварительно педагог объясняет правила безопасного обращения и показывает, как извлекать звук.

Пятое условие – связь с другими видами музыкальной деятельности. Импровизация становится содержательнее, если опирается на прослушанное произведение, песню, движение или знакомый ритмический рисунок [6]. При этом педагог не просит механически копировать образец, а предлагает обратить внимание на определённое свойство и использовать его по‑своему.

Результаты импровизации целесообразно оценивать прежде всего через наблюдение за процессом [1]. Педагог может отмечать, включается ли ученик в работу, удерживает ли заданное условие, способен ли предложить собственный вариант, слушает ли других и может ли объяснить связь между образом и выбранными звуками. Важен не только итоговый продукт, но и изменение самостоятельности: ребёнок, который сначала действовал лишь по образцу, со временем может начать самостоятельно преобразовывать его [4].

Полезно обсуждать работу без сравнения детей между собой [5]. Вместо оценивания «лучше – хуже» можно выделить конкретные признаки: ритм оставался устойчивым, изменение громкости помогло передать приближение, а повтор сделал музыкальную фразу узнаваемой. Такая обратная связь предметна и понятна. Если требуется исправление, его лучше связать с целью задания.

Эффективность такой работы зависит от доброжелательной атмосферы, доступных заданий, последовательного усложнения и опоры на уже освоенный музыкальный опыт [1; 5].

 

Список использованных источников

1. Абдуллин, Э. Б. Методика музыкального образования : учебник / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – Москва : Музыка, 2006. – 2 26 с.
2. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлугина. – Москва : Просвещение, 1967. – 415 с.
3. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – 2-е
   изд. – Москва : Просвещение, 1991. – 9 2 с.
4. Кабалевский, Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д. Б. Кабалевский. – Москва : Советский композитор, 1977. – 254 с.
5. Критская, Е. Д. Музыка. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1–4 классы / Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Т. С. Шмагина. – Москва : Просвещение, 2014. – 64 с.
6. Радынова, О. П. Музыкальное развитие детей / О. П. Радынова, А. И. Катинене, М. Л. Палавандишвили ; под ред. О. П. Радыновой. – Москва : 1997. – Ч. 1, 2.