УДК 7.041.2

ББК 85.12

Шибанова Дарья Олеговна

студентка факультета педагогического и художественного образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, shibanova.d.o@gmail.com

Руководитель – Шутова Т. А., старший преподаватель кафедры художественного и музыкального образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Аннотация: основной чертой памяти человека является её созидательный, осмысленный характер. Большое значение для выучивания музыкального материала имеет логическая память, которая подразумевает активное включение мышления человека, умение анализировать, обобщать, сравнивать.

Ключевые слова: музыкальная память, музыкальная форма, музыкальный анализ.

Shibanova Daria Olegovna

student of the Faculty of Pedagogical and Art Education, Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evsevyev, Saransk, Russia, shibanova.d.o@gmail.com

STAGE WELL-BEING IN BECOMING A STUDENT AS A PERFORMING MUSICIAN

Abstract: the fundamental characteristic of human memory is its creative, meaningful nature. Logical memory, which requires active thinking and the ability to analyze, generalize, and compare, is of great importance for learning musical material.

Keywords: musical memory, musical form, musical analysis.

Развитие музыкальной памяти является одной из самых сложных и актуальных задач. Основной чертой памяти человека является её созидательный, осмысленный характер. Одним из наиболее существенных факторов, влияющих на память, является мышление человека, его знания, эрудиция, кругозор.

Процесс запоминания включает в себя такие категории мышления, как анализ и синтез, обобщение и сравнение. «Сравнение, — по учению К.Д. Ушинского, — есть основа всякого понимания и всякого мышления». Только при помощи сравнения возможно нахождения различия и тождества в наиболее сходных или в наиболее противоположных явлениях, что  эффективно воздействует на память. А. А. Смирнов пишет: «Для того чтобы тот или иной мыслительный процесс был использован для запоминания и воспроизведения, необходимо не только овладеть им самим по себе, как самостоятельно выполняемым действием, но и научиться применять его как средство, облегчающее запоминание…как операцию, подчинённую задаче запомнить»(1,293).

Процесс запоминания, по мнению учёных-психологов, может быть – в зависимости от характера его направленности – произвольным или непроизвольным.

Произвольное запоминание характеризуется сознательной целенаправленностью на осуществление той или иной проблемы, например установкой на выучивание наизусть. Опираясь на активную умственную деятельность, произвольное запоминание становится наиболее эффективным. Именно наличие установки на запоминание обеспечивает его результативность.

Непроизвольное запоминание характеризуется отсутствием мнемонической задачи, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на решение других задач. Непроизвольное запоминание имеет большое практическое значение; важна также его роль в игровой и трудовой деятельности человека.

Общие закономерности развития памяти распространяются и на музыкальную память, которая представляет собой способность человека к запоминанию, сохранению в сознании и последующему воспроизведению  музыкального материала. Для музыканта-исполнителя и педагога значение памяти очень велико, так как игра наизусть даёт возможность ярче воплотить художественный образ, проявить свои чувства и отношение к данному произведению. Именно игре наизусть придавали большое значение крупные музыканты. По мнению И. Гофмана, «игра на память необходима для свободы исполнения» (2,174). Р. Шуман считал, что «аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и наполовину не звучит так свободно, как сыгранный на память» (3,250).

Музыкальная память подразделяется на несколько видов: слухо-образную, двигательно-моторную, эмоциональную, конструктивно-логическую и зрительную. Формирование слухо-образной памяти связано с преобразованием внутренних слуховых представлений, которые являются основой запоминания музыкального материала. Активное запоминание произведений создаёт благоприятные условия для формирования внутренне слуховых представлений.

Большое значение для выучивания музыкального материала имеет логическая память, которая подразумевает активное включение мышления человека, умение анализировать, обобщать, сравнивать. Метод целостного анализа, применяемый при разучивании музыкального репертуара даёт возможность приобретения и усвоения теоретических и музыковедческих знаний, которые помогают более глубокому и осмысленному подходу к раскрытию содержания сочинения, вводят в соответствующий мир образов, ассоциируются с определённой звуковой и динамической выразительностью. Данные целостного анализа направляют, делают логической, продуманной последовательную работу над музыкальным произведением, что в свою очередь эффективно способствует запоминанию. Для раскрытия авторского замысла произведения немаловажное значение имеет осмысление всей структуры и каждой части в отдельности, охват музыкальной формы в целом. Для осознанного исполнения произведения необходимо уметь расчленять текст на смысловые разделы, а затем соединять воедино законченные построения. Мысль всё время должна быть направлена на логическое развитие произведения, которое как бы фильтруется через сознание. Каждое новое исполнение произведения предполагает мысленный охват его в целом, умение начинать  с любой смысловой грани, что, несомненно способствует развитию памяти.

В формировании и развитии музыкальной памяти существенное значение имеет изучение гармонии в тесной взаимосвязи  с осмыслением музыкальной формы, так как, являясь логическим началом в музыке, гармония помогает понять строение музыкальных произведений и их частей.

Процесс рационального освоения репертуара с целью эффективного развития музыкальной памяти должен включать следующие важные моменты:

— анализ формы музыкального произведения, то есть выяснение его структуры и композиционно-драматургического плана;

— выяснение общих интонационных особенностей произведения, вытекающих из своеобразия музыкального языка композитора;

— установление конкретных смысловых связей между структурой целого произведения  и отдельными частями;

— определение особенностей и взаимосвязей основных средств  художественной выразительности, применённых в произведении.

Таким образом, целостный анализ музыкальных произведений способствует глубокому осознанию содержания, структуры, средств музыкальной выразительности изучаемого репертуара, что в свою очередь благотворно влияет на развитие логической памяти.

Интерес к музыкальному сочинению, «влюблённость» в него существенно влияет на запоминание. Логическая и эмоциональная память взаимодействует в процессе выучивания наизусть музыкального материала.

Произвольное и непроизвольное запоминание, это два направления которые существуют в музыкальной педагогике и теории музыкального исполнительства. Установка на выучивание наизусть музыкальных сочинений – важнейшее условие произвольного запоминания, опирающегося на осмысление репертуара, приёмов и способов работы над ним. Многие музыканты считают, что при усвоении музыкального произведения не стоит выделять запоминание как целенаправленное действие, так как оно осуществляется в процессе работы исполнителя над репертуаром, то есть рекомендуют непроизвольное запоминание.

Непроизвольное запоминание осуществляется также при преодоление и освоение технических трудностей музыкальных произведений, которые требуют двигательной активности, формирования двигательно-моторного компонента музыкальной памяти, значение которого велико для музыканта-исполнителя.

Активная музыкальная деятельность, включающая как интеллектуально-эмоциональное, так и виртуозно-техническое освоение музыкального репертуара, успешно обеспечивает соединение процессов произвольного и непроизвольного запоминания. Отсюда можно сделать следующие выводы, что формирование и развитие музыкальной памяти  происходит в соответствии с общими законами психологии и педагогики и  связан со всем строем психической жизни человека, его мышлением и профессиональной деятельностью.

Литература

1.Смирнов А.А. Проблема психологии памяти. – М.,1990.

2.Гофман И. Ответы на вопросы о фортепианной игре. — М.,1991.

3. Шуман Р. Статьи о музыке. – М.,1995.

УДК 7.041.2

ББК 85.12

Дадушкина Екатерина Сергеевна

студентка факультета педагогического и художественного образования, ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, ekaterinadaduskina4@gmail.com

Руководитель – Шутова Т. А., старший преподаватель кафедры художественного и музыкального образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Аннотация: развитие слуха в самом широком понимании этого слова – высотного, гармонического, тембрового, динамического, развитие способности ощущать звуковую окраску, нюансировку, ритм, фразировку, форму – все то, что ведет к раскрытию содержания музыки.

Ключевые слова: музыкальный образ, музыкальный слух, художественный образ.

Dadushkina Ekaterina Sergeevna

student of the Faculty of Pedagogical and Art Education, Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evsevyev, Saransk, Russia,ekaterinadaduskina4@gmail.com

STAGE WELL-BEING IN BECOMING A STUDENT AS A PERFORMING MUSICIAN

Abstract: development of hearing in the broadest sense of the word – pitch, harmonic, timbre, dynamic, development of the ability to perceive sound coloring, nuance, rhythm, phrasing, form – everything that leads to the revelation of the content of music.

 Keywords: musical image, musical ear, artistic image.

Начальный этап обучение – один из самых ответственных и трудных, это фундамент, на котором будет строиться дальнейшее развитие учащегося.

Г. Нейгауз говорил: «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся – будь это ребенок, отрок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать, хранить её в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом» [1, с. 56].

Этот период духовного овладения музыкой, когда особенно интенсивно происходит развитие слуха, художественного и музыкального восприятия, имеет огромное значение для учащегося. Прежде чем научить исполнителя «играть на инструменте» гораздо легче, чем дать ему широкое музыкальное образование, научить любить и понимать музыку. Необходимым условием этого является взаимосвязь теоретических  и специальных дисциплин.

Огромное значение в процессе начального обучения приобретает организация занятия, которое не должно быть однообразным и перегруженным заданиями, важно добиваться точного, обязательного выполнения всех рекомендаций. В этом залог успешного обучения и воспитания чувства ответственности у учащегося. Занятие должно подчиняться главной задаче: развитию слуха в самом широком понимании этого слова – высотного, гармонического, тембрового, динамического, развитию способности ощущать звуковую окраску, нюансировку, ритм, фразировку, форму – все то, что ведет к раскрытию содержания музыки. Эта множественность аспектов в воспитании слуха требует различных форм работы.

На первых занятиях происходит знакомство учащегося с музыкальными жанрами, их ритмическим своеобразием и ритмической выразительностью. Слушание музыки раскрывает музыкальные данные учащегося, его характер, развитие и эмоциональность. Проверка запоминания изучаемых пьес, позволяет проверить музыкальную память учащегося.

Процесс воспитания чувства музыкального ритма неотделим от общего музыкального развития. Исполнительская фразировка невозможна вне динамики и ритмики пьесы. Учащийся должен научиться улавливать изменение темпа, определять короткие и долгие звуки, их соотношение.

Очень полезно научиться воспроизводить голосом звуки и мотивы. Практика показывает, что мотив учащийся воспроизводит лучше, чем отдельные звуки. Иногда учащийся не может петь звуки не потому, что он не слышит их (при этом он безошибочно может находить их на клавиатуре), а потому, что не владеет голосом или имеет ограниченный диапазон. Впоследствии, с помощью занятий, необходимо воспитать умение воспроизводить в удобном для учащегося диапазоне звуки низких и высоких регистров. Надо научиться слышать и определять высоту звука через тембро-регистровую окраску. Без осознания понятия «выше – ниже» затрудняется подбор по слуху. Очень важно уметь спеть наизусть мелодию пьесы, которую мы исполняем, это развивает слуховую память. Ведь часто процесс запоминания ограничивается моторной и зрительной памятью. Хорошим стимулом для развития слуха является транспонирование, которое развивает сообразительность, помогает совершенствовать технику исполнения.

Следующий этап, это знакомство с музыкальной формой произведения, это один из важных моментов в восприятии и исполнении музыки. Владение формой освобождает от измельченной, обильной нюансировки, искажающей мысль произведения, развивает слуховое внимание; ведь учащийся, прослушав форму всего произведения, находиться в длительном слуховом напряжении, учится выделять главное в услышанном. Чувство формы позволяет мысленно «собрать» прозвучавшую музыку. Умение определить слухом строение пьесы также дает учащемуся ключ к самостоятельным суждениям о пьесе в целом и отдельных её частях. Этот навык благоприятствует не только развитию слуха, но и способствует общему музыкальному развитию. При знакомстве с фразировкой, учащийся должен знать, что отдельные звуки составляют мотив, который вливается в музыкальную фразу, фраза в предложение. Как и в языке, в музыке существуют знаки препинания. Без членения на фразы музыка будет бессмысленной, но вместе с тем необходима и внутренняя объединенность музыкальных построений.

С первых шагов обучения надо развивать навыки самостоятельной работы. По мере усвоения нот, длительностей, штрихов, динамики, аппликатуры учащийся должен выполнять совершенно самостоятельно задания без разбора с преподавателем. Правильно выполненное задание надо обязательно поощрять. Обладая навыками самостоятельной работы, учащийся будет легко справляться с выучиванием текста и больше внимания уделять художественной отделке.

Полученные и закрепленные знания и навыки в начальном периоде обучения, самостоятельность мышления и умение анализировать являются залогом того, что музыка прочно войдет в жизнь учащегося.

Литература

Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. 3-е изд. М. 1967, с. 13.

ЛЕЙКО ЕКАТЕРИНА АНАТОЛЬЕВНА

студентка ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева»

Руководитель – С. В. Шишкина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры художественного и музыкального образования, г. Саранск, Республика Мордовия, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

 Аннотация: данная статья раскрывает содержание работы по воспитанию у младших школьников интереса к детской музыке посредством слушательской деятельности. В основу работы положено слушание детской музыки с детьми 7-10 лет.

Ключевые слова: слушательская деятельность, детская музыка, музыкальное воспитание, младшие школьники, музыкальное восприятие.

 RESEARCH WORK LISTENING AS A MEANS OF EDUCATING PRIMARY SCHOOL STUDENTS’ INTEREST IN CHILD MUSIC

 LEIKO EKATERINA ANATOLYEVNA

Student of Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evseviev

Supervisor – S. V. Shishkina, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Art and Music Education, Saransk, Republic of Mordovia, Russia

 Abstract: this article reveals the content of the work on fostering interest in children’s music among primary school students through listening activities. The work is based on listening to children’s music with children aged 7-10.

Keywords: listening activities, children’s music, musical education, primary school students, musical perception.

В современном мире, где прагматизм и материальные ценности часто выходят на первый план, особенно важным становится вопрос духовного и эстетического развития подрастающего поколения. Одним из ключевых инструментов такого развития является музыка, а точнее – формирование у детей умения слушать и понимать её.

В современных условиях развития образования особую актуальность приобретает проблема формирования у младших школьников интереса к детской музыке. Детская музыка – это не просто набор звуков, это целый мир, способный обогатить внутренний мир ребенка, развить его эмоциональную сферу, воображение и, конечно же, привить любовь к прекрасному. Одним из наиболее эффективных инструментов в этом процессе является целенаправленная слушательская деятельность. Такая деятельность способствует развитию эстетического вкуса и эмоциональной отзывчивости детей.

Исследования в области детской психологии и педагогики неоднократно подчеркивали роль музыки в гармоничном развитии личности. Так, выдающийся педагог В. А. Сухомлинский говорил: «Музыка – это язык души, который понятен всем». Он видел в музыке мощный инструмент формирования нравственных качеств, развития чуткости и эмпатии у детей. Его идеи о том, что «без музыки нет, и не может быть полноценного развития ребенка», находят подтверждение и в современных исследованиях.

Многие выдающиеся педагоги и психологи на протяжении десятилетий уделяли пристальное внимание вопросам музыкального воспитания детей. Их труды заложили основу для понимания того, как формируется музыкальный вкус и интерес.

Исследования педагогов, психологов и музыкантов единогласно подтверждают исключительную роль детской музыки в формировании личности младшего школьника и воспитания у него интереса к музыкальному искусству в целом. Можно выделить несколько ключевых аспектов:

Эмоциональное развитие и формирование эмоциональной отзывчивости: Как отмечал П.М. Якобсон, музыка способствует развитию эмоциональной отзывчивости. Детская музыка, с ее простыми и понятными мелодиями, яркими образами и доступными темами, легко вызывает у детей сильные эмоциональные переживания. Эти переживания формируют эмоциональный интеллект, развивают способность к эмпатии и сочувствию, а также обогащают внутренний мир ребенка. Детская музыка затрагивает темы, близкие детям, такие как дружба, любовь к природе, забота о животных, что позволяет им легче идентифицировать себя с персонажами и ситуациями, описанными в музыке.

Развитие музыкального слуха и музыкального мышления: Б. М. Теплов подчеркивал важность развития музыкального слуха. Детская музыка, благодаря своей мелодичности и ритмической ясности, идеально подходит для развития музыкального слуха у младших школьников. Она помогает им различать высоту, тембр и громкость звуков, а также понимать основные элементы музыкальной формы. Слушая и анализируя детские музыкальные произведения, дети учатся мыслить музыкальными категориями, понимать музыкальный язык и интерпретировать музыкальные образы.

Формирование нравственных и эстетических идеалов: Д. Б. Кабалевский рассматривал музыку как средство формирования нравственных и эстетических идеалов. Детская музыка, особенно та, что написана на основе народных мотивов и сказок, содержит в себе богатый нравственный потенциал. Она воспитывает в детях чувство прекрасного, любовь к Родине, уважение к традициям и культуре своего народа, а также формирует представления о добре и зле, справедливости и честности.

Развитие воображения и творческих способностей: Как отмечала А. М. Зимина, слушательская деятельность способствует развитию творческих способностей. Детская музыка, с ее яркими образами и ассоциациями, стимулирует воображение и фантазию детей. Она побуждает их к творческому самовыражению, способствует развитию ассоциативного мышления и формированию умения находить нестандартные решения. Дети могут выражать свои впечатления от музыки через рисование, пение, танцы, драматизацию и другие виды творческой деятельности.

Формирование музыкальной культуры: Ю. А. Цагарелли подчеркивал, что музыка является мощным средством самовыражения и самопознания. Посредством восприятия и понимания детской музыки, дети приобщаются к музыкальной культуре, расширяют свой кругозор и формируют собственный музыкальный вкус. Они узнают о разных жанрах и стилях детской музыки, учатся различать произведения разных композиторов и исполнителей, а также формируют собственную систему ценностей и предпочтений в мире музыки.

Активный диалог с музыкальным произведением: М. М. Бахтин подчеркивал важность активного диалога с музыкальным произведением. Слушание детской музыки должно быть не пассивным, а активным процессом, в котором ребенок становится соавтором произведения, вкладывая в него свои собственные чувства и переживания. Учитель должен стимулировать этот диалог, задавая вопросы, предлагая задания и создавая условия для обмена мнениями и впечатлениями.

Г. Г. Коломиец в свою очередь отмечает, что эффективность слушательской деятельности во многом зависит от профессионализма и мастерства учителя. Учитель должен быть хорошо знаком с репертуаром детской музыки, уметь выбирать произведения, соответствующие возрасту и интересам детей, а также применять разнообразные методы и приемы, делающие процесс слушания интересным и увлекательным. Важно создать атмосферу доверия и взаимопонимания в классе, чтобы дети чувствовали себя комфортно и свободно выражали свои мысли и чувства.

Э. Б. Абдуллин подчёркивает важность формирования у школьников интереса и любви к музыке, а также развития их эмоциональной сферы. Он выделяет несколько ключевых аспектов музыкального воспитания:

• Развитие музыкальных способностей и навыков (пение, знание теории музыки).
• Формирование эстетического вкуса и нравственных качеств через музыку.
• Вовлечение в «золотой фонд» народной, классической и современной музыки, включая хоровое исполнение.
• Развитие способности анализировать музыкальные произведения и общаться с их образцами.

Абдуллин также акцентирует внимание на необходимости учёта возрастных особенностей детей и последовательного усложнения музыкального материала. Он подчёркивает, что музыка должна обогащать общий кругозор, формировать художественные интересы и потребности.

Ю. Б. Алиев в свою очередь освещает методические вопросы музыкального воспитания, включая:

• Наглядные методы работы (использование иллюстраций, видеоматериалов).
• Проблемно-творческие методы для приобщения учащихся к музыке.
• Организацию хорового коллектива как средство музыкального развития.

Алиев подчёркивает важность создания условий для самореализации детей в музыкальной деятельности. Он считает важным роль учителя как организатора музыкальной деятельности и на необходимости использования разнообразных методов для привлечения внимания учащихся.

Значимость детской музыки в становлении личности младшего школьника трудно переоценить. Она обладает уникальными свойствами, которые делают ее идеальным инструментом для работы с младшими школьниками:

• Доступность и понятность: детская музыка, как правило, имеет простую, запоминающуюся мелодию, четкий ритм и понятный текст. Это позволяет детям легко воспринимать ее, улавливать эмоциональный посыл и запоминать.
• Эмоциональная насыщенность: детские песни и мелодии часто наполнены радостью, весельем, добротой, а иногда и легкой грустью или задумчивостью. Это помогает детям учиться распознавать и выражать различные эмоции, развивая их эмоциональный интеллект.
• Образность и сюжетность: многие произведения детской музыки имеют ярко выраженный образный ряд или сюжет. Это стимулирует воображение ребенка, помогает ему создавать в своем сознании картины, персонажей, развивая фантазию и творческое мышление.
• Воспитательный потенциал: детская музыка часто несет в себе нравственные ценности, учит дружбе, взаимопомощи, любви к природе, уважению к старшим. Она ненавязчиво формирует у ребенка правильное представление о мире и его законах.
• Развитие речи и памяти: повторяющиеся мелодии и тексты песен способствуют развитию речевых навыков, обогащению словарного запаса и тренировке памяти.

Для детей 7–10 лет подойдут песни, которые сочетают увлекательный сюжет, запоминающуюся мелодию и познавательный элемент. Вот несколько примеров:

1. «Чунга-Чанга» – муз. В. Шаинский, сл. Ю. Энтин (из одноимённого мультфильма). Весёлая песня о волшебном острове, где живут разные животные. Лёгкая мелодия и яркие образы помогают детям представить тропический рай, а повторяющиеся припевы облегчают запоминание. Подходит для развития воображения и чувства ритма.
2. «Крылатые качели» – муз. Е. Крылатов, сл. Ю. Энтин (из фильма «Приключения Электроника»). Лирическая песня о детстве и мечтах. Мелодия передаёт ощущение полёта и свободы, а текст затрагивает темы взросления и перемен. Может использоваться для обсуждения эмоций и воспоминаний о детстве.
3. «Пусть всегда будет солнце» – муз. А.Островский, сл. Л.Ошанин. Оптимистичная песня о дружбе и мире. Простой ритм и повторяющиеся фразы делают её доступной для исполнения, а позитивный посыл способствует формированию доброжелательного отношения к окружающим.
4. «Песня о мечте» – муз. М. Дунаевский, сл. Ю. Энтин (из мультфильма «Летучий корабль»). Мелодия и текст вдохновляют на достижение целей. Песня может стать основой для обсуждения детских мечтаний и планов.
5. «Три белых коня» – муз. Е. Крылатов, сл. Л. Дербенёв (из фильма «Чародеи»). Зимняя песня с запоминающейся мелодией. Подходит для создания праздничного настроения и знакомства с музыкальными образами зимы.
6. «Песня Шапокляк» – муз. В. Шаинский, сл. Э. Успенский (из мультфильма «Чебурашка и крокодил Гена»). Ироничная композиция, которая учит детей различать добро и зло. Контраст между текстом и мелодией вызывает интерес и стимулирует обсуждение.
7. «Песня о дороге добра» – муз. М. Минков, сл. Ю. Энтин (из фильма «Приключения маленького Мука»). Песня о важности добрых поступков. Может использоваться для воспитания нравственных ценностей.
8. «У леса на опушке» – муз. Э. Ханок, сл. С. Островский. Зимняя песня с мелодичным сопровождением. Помогает детям представить заснеженный лес и развивает ассоциативное мышление.
9. «Антошка» – муз. В. Шаинский, сл. Ю. Энтин (из одноимённого мультфильма). Задорная песня о ленивом мальчике. Ритмичный аккомпанемент и юмористический текст делают её популярной среди детей.
10. «Лесной олень» – муз. Е. Крылатов, сл. Ю. Энтин. Лирическая песня о природе. Подходит для знакомства с музыкальными образами леса и животных.

При выборе песен важно учитывать индивидуальные предпочтения ребёнка, его эмоциональный настрой и цель прослушивания (например, расслабление, обучение, развлечение).

Слушательская деятельность, направленная на восприятие детской музыки, должна быть организована таким образом, чтобы активизировать эмоциональную и интеллектуальную сферу ребенка. Важно использовать разнообразные методы и приемы, такие как беседа, игра, драматизация, рисование, пение, танцы, чтобы сделать процесс слушания интересным и увлекательным.

Необходимо также учитывать возрастные особенности младших школьников. Для детей младшего возраста важно использовать простые и понятные музыкальные произведения, с яркими и запоминающимися мелодиями и ритмами. Для детей старшего возраста можно использовать более сложные музыкальные произведения, требующие более глубокого анализа и интерпретации.

В заключение следует отметить, что слушательская деятельность является важным средством воспитания у младших школьников интереса к детской музыке. Правильно организованная слушательская деятельность способна развивать эмоциональную и интеллектуальную сферу ребенка, формировать его эстетический вкус, воспитывать нравственные и духовные ценности. А это, в свою очередь, способствует формированию гармонично развитой личности, способной понимать и ценить красоту окружающего мира.

Литература

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. – М.: Академия, 2004.
2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М.: Владос, 2000.
3. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1977.
4. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.
5. Зимин, А.М. Основы музыкального воспитания и развития детей. М.: Просвещение, 1978.
6. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 1988.
7. Коломиец, Г.Г. Музыкальное развитие детей дошкольного возраста. М.: Владос, 2003.
8. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Наука, 1985.
9. Цагарелли, Ю.А. Психология музыкально-эстетического воспитания. Л.: Музыка, 1984.
10. Шацкая, В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М.: Педагогика, 1964.
11. Яворский, Б.Л. Статьи и письма. М.: Советский композитор, 1930.
12. Якобсон, П.М. Психология чувств. М.: Педагогика, 1969.

УДК 76. 021

ББК 85.157.5

К 60

Колдашова Ольга Алексеевна

студент факультета педагогического и художественного образования, Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, 0koldashova@mail.ru

Научный руководитель – профессор кафедры художественного и музыкального образования, доктор педагогических наук Карпушина Л. П.

 Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Ключевые слова: творческое мышление, воображение, обучающиеся, иллюстрация, развитие, образование.

Аннотация. Статья посвящена аспектам развития творческого мышления у обучающихся детской художественной школы в процессе выполнения книжной иллюстрации. Рассматриваются методические подходы и практические рекомендации по внедрению этой деятельности в образовательный процесс.

Development of creative thinking among children’s art school students during the creation of book illustrations

 Koldashova Olga Alekseevna

student of the Faculty of Pedagogical and Art Education Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evseviev, Saransk, Russia, 0koldashova@mail.ru

Key words: creative thinking, imagination, students, illustration, development, education.

Annotation: The article is devoted to the aspects of the development of creative thinking among children’s art school students in the process of book illustration. Methodological approaches and practical recommendations for the implementation of this activity in the educational process are considered.

Задача художественного образования сегодня – не просто обучить ремеслу, а сформировать мыслящего художника, способного видеть мир образно и решать творческие задачи нестандартно. Эффективным методом для достижения этой цели в детской художественной школе служит выполнение книжной иллюстрации. Этот процесс ставит перед учащимся конкретную комплексную задачу: погрузиться в текст, выработать его собственную визуальную трактовку и воплотить ее, используя весь арсенал художественной выразительности.

Проблеме развития творческого мышления посвятили свои труды психологи (Выготский Л. С., Рубинштейн С. Л., Лук А. Н.), педагоги-художники (Кузин В. С., Неменский Б. М. и др.). Однако в методической литературе проблема развития творческого мышления у обучающихся детской художественной школы изучена недостаточно.

Согласно концепции А. Н. Лука, результатом творческого мышления является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи [5]. В контексте данной работы творческое мышление трактуется как процесс, порождающий субъективно новое решение и параллельно преобразующий саму структуру познавательной деятельности обучающегося [6]. Сущность творческого мышления во многом определяется его способностью к обобщению. Подходы и методы, успешно апробированные для решения задач в одной сфере, обладают потенциалом для продуктивного использования в других, совершенно иных областях. Творческий человек легче приспосабливается к новым обстоятельствам, осваивает новые навыки. Он видит в изменениях не угрозу, а возможность. Чтобы успешно ориентироваться в сложном современном мире, недостаточно просто обладать знаниями – нужно уметь применять их с фантазией. Культивируя в себе привычку глубоко анализировать ситуации и находить оригинальные решения, человек развивает творческое мышление, что делает его знания по-настоящему применимыми к любым жизненным обстоятельствам [3]. Как отмечал Л. С. Выготский, творческое воображение лежит в основе любой культурной деятельности, проецируя настоящее в будущее [1]. Для юного художника это означает способность не репродуцировать реальность, а конструировать новые визуальные миры.

Творческое мышление в психолого-педагогической литературе принято рассматривать через совокупность его характеристик: беглость (количество идей за единицу времени), гибкость (способность переключаться между разными идеями и подходами) и оригинальность (уникальность идеи) [2].

Для обучающегося детской художественной школы становление в качестве художника неразрывно связано с развитием творческого мышления. Именно оно является условием перехода от репродуктивного копирования действительности к ее образному переосмыслению и созданию самобытных художественных миров. Среди многообразия видов художественной деятельности именно книжная иллюстрация обладает особым потенциалом для развития творческого мышления. Процесс иллюстрирования учит мыслить проектно и концептуально, что составляет основу для формирования многогранной творческой индивидуальности. С методической точки зрения книжная иллюстрация представляет собой визуальный комментарий к литературному тексту, органично встроенный в его стилистическое и содержательное поле [4]. В отличие от натюрморта или пейзажа, где объект изображения дан непосредственно, иллюстрация начинается с абстрактного понятия – текста. Это вынуждает учащегося осуществлять сложнейший перевод с вербального языка на язык визуальный, что невозможно без глубокого погружения в текст, вычленения ключевых смыслов, настроения и характеров персонажей.

Для максимальной эффективности процесс создания иллюстрации следует выстраивать как последовательность творческих этапов:

1. На аналитико-подготовительном этапе учащийся знакомится с литературным произведением. Задача педагога – направить анализ, задавая наводящие вопросы: «Какое основное настроение у этой главы?», «Как бы ты описал характер героя, используя только формы и цвета?», «Какой момент является кульминационным и почему?». Проводится работа с референсами: изучение исторического костюма, архитектуры, а также знакомство с творчеством известных иллюстраторов (И. Билибин, В. Конашевич, Т. Янссон и др.). Это позволяет избежать клише и формирует гибкостьмышления, демонстрируя множественность подходов к визуализации.
2. Далее следует генерация идей – создание серии быстрых эскизов (скетчей). Это стадия дивергентного мышления, где поощряется максимальный поток идей без их критики. Учащийся создает десятки быстрых скетчей, исследуя различные композиционные схемы, ракурсы, эмоциональные акценты. Ключевой результат этапа – развитие беглостимышления, способности к спонтанной визуальной импровизации.
3. Далее из множества скетчей выбирается несколько наиболее удачных для дальнейшей проработки. Здесь на первый план выходит оригинальность.  Педагог стимулирует ученика к поиску личной метафоры: как через гиперболизацию формы, ритмическую организацию пятен или нестандартную цветовую палитру передать внутренний конфликт или атмосферу произведения. Происходит проектирование «книжного разворота» как единого организма, где иллюстрация, шрифт и поля вступают в диалог. Это воспитывает системное, проектное мышление.
4. Заключительный этап – исполнение работы в материале (гуашь, акварель, гравюра, цифровая графика). Здесь творческое мышление взаимодействует с техническим мастерством. Учащийся сталкивается с необходимостью импровизировать: случайная клякса может превратиться в элемент пейзажа, а неверный мазок – подсказать новое художественное решение. Задача ученика – не бороться с материалом, а вести с ним диалог, превращая техническую погрешность в художественный прием. Этот этап развивает адаптивностьи оперативную креативность, необходимые для преодоления возникающих проблем [7].

Таким образом, процесс создания книжной иллюстрации в условиях детской художественной школы является высокоэффективной комплексной методикой развития творческого мышления. Он обеспечивает последовательное развитие всех его ключевых компонентов. Книжная иллюстрация выступает не просто как учебное задание, а как проектная деятельность, интегрирующая литературу, историю, теорию искусства и практические художественные навыки. Она учит ребенка не просто рисовать, а мыслить визуальными образами, интерпретировать и создавать собственные миры, что является фундаментальной целью современного художественного образования.

Список использованных источников

1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – СПб. : Детство-пресс, 2015. – 93 с. – Текст: непосредственный.
2. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб. : Питер, 2007. – 356 с. – Текст: непосредственный.
3. Жакупова, Г. Ш. Педагогические условия формирования креативного мышления младших школьников / Г. Ш. Жакупова. – Текст: электронный // Молодой ученый. – 2023. – № 12 (459). – 151–153 с. – URL: https://moluch.ru/archive/459/100917/ (дата обращения: 14.10.2025)
4. Курочкина, Н. А. Детям о книжной графике / Н. А. Курочкина. – Санкт-Петербург : Детство-пресс, 2004. – 189 с. – С. 114–115. – Текст: непосредственный.
5. Лук, А. Н. Мышление и творчество / А. Н. Лук. – Москва. : Политиздат, 1976. – 144 с. – Текст: непосредственный.
6. Тихомиров, О. К. Общая психология / О. К. Тихомиров. – Текст: непосредственный // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6 т. – Ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. – М. : ПЕР СЭ, 2005. – 175 с.
7. Холмогорова, О. В. Книжная иллюстрация как средство развития визуального мышления школьников / О. В. Холмогорова. – Текст: непосредственный // Искусство и образование. – 2015. – № 4. – С. 112–120.

АЛЯКШИН ЕГОР ВИКТОРОВИЧ

студент ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева»

Руководитель – Матвеева Н. В., старший преподаватель кафедры художественного и музыкального образования, г. Саранск, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Аннотация: В статье обосновывается проведение занятий с обучающимися общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного художественного образования по изображению архитектурных памятников родного края с целью воспитания любви к малой родине и эстетического вкуса.

Ключевые слова: архитектура, гражданственность, изобразительная деятельность, краеведение, памятники архитектуры, эстетическое воспитание.

STUDING ARCHITECTURAL MONUMENTS OF THEIR NATIVE REGION WITH STUDENTS IN THE PROCESS OF ARTISTIC ACTIVITIES

ALYAKSHIN EGOR VICTIROVICH

student of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Mordovia State Pedagogical University named after M.E. Evseviev»

Supervisor – Matveeva N. V., Senior Lecturer of the Department of Art and Music Education, Saransk, Russia

Abstract. The article argues for conducting classes with students of general education institutions and institutions of additional art education on the depiction of architectural monuments of their native land with the aim of cultivating love for their small homeland and aesthetic taste.

Keywords:. architecture, civic responsibility, fine arts, local history, architectural monuments, aesthetic education.

В современном мире, подвергнутом частым и стремительным изменениям, перед образованием стоит задача не только преподавания базовых знаний для будущей профессиональной подготовки обучающегося, но, что не менее, а возможно, и более значимо, всестороннее развитие и воспитание личности, предоставление духовных ориентиров и способов реализации в обществе, т. е. всесторонней подготовки к будущей жизни [11, с. 49]. Очевидно, что при формировании творческой личности, гражданина и просто полноценного члена общества, способного реализовать себя в любой из возможных сфер общественной жизни, нельзя обойти стороной эстетический и патриотический аспекты воспитания, оба из которых, в свою очередь, гармонично связаны в краеведческом аспекте обучения. Так, использование в современной системе образования художественно-эстетического потенциала памятников культуры, истории и искусства является важным средством приобщения обучающихся к отечественной художественной культуре, формирования эстетического восприятия мира и духовности, о чём свидетельствует как педагогический опыт учителей, так и опыт деятелей науки [6, с. 2]. В свою очередь, гражданская позиция формируется при создании и моделировании среды, в которой находится субъект воспитательного воздействия, при усвоении системы жизненно важных ценностей этноса и общества в целом [1, с. 1].

Непосредственной частью этой среды являются архитектурные памятники, причём влияние архитектурных форм на развитие картины мира человека значимо. Т. Ю. Быстрова отмечает, что наличие у проектировщика философско-мировоззренческой основы обеспечивает такие градостроительные и архитектурные решения, которые приобщают человека к культурной традиции, помогают в социализации и рефлексии [3, с. 129]. В свою очередь,
А. В. Кистова и А. Н. Тамаровская, развивая эту мысль, приходят к выводу, что не всякое архитектурное сооружение способно формировать целостный образ человека, вписанного в культурные традиции социума – таковым свойством обладают лишь те строения, что в искусствоведческой традиции были признаны произведениями искусства [7]. Из этого следует, что для понимания философии и мировосприятия этноса, усвоения его колорита и интеграции в культурное пространство родного края следует тщательно подходить к выбору архитектурных памятников для изучения учащимися.

Изучение же памятников архитектуры родного края с точки зрения эффективного познания культурного наследия русского и малых народов России, раскрытия истоков их культурной жизни, художественных вкусов, моральных и эстетических ценностей происходит в изобразительной деятельности, в процессе изучения соответствующих блоков курса изобразительного искусства в общеобразовательных учреждениях и программ учреждений дополнительного художественного образования.

Так, преподаватель Н. Куликова в своей статье отмечает, что  на уроках изобразительного искусства у детей возникает потребность узнать больше о своём народе, воспитывается любовь к родному краю и чувство патриотизма [8, с. 194]; в то же время воспитательный потенциал конкретно памятников архитектуры реализуется, по П. М. Амубуттаевой и И. М. Раджабову, через восприятие духовно-нравственных ценностей народа, формирование понятия о памятниках архитектуры, привитие интереса к истории края и демонстрации разнообразия и связи этнических и межконфессиональных культур (что в большей мере актуально для национальных республик России) [1, с. 1]. Данные задачи осуществляются через учебные занятия, направленные на получение теоретических знаний о конкретных исторических и культурных памятниках, экскурсии на архитектурную тематику и закрепление знаний, умений и навыков через рисование. В рамках данной статьи актуальным является третье направление, а наиболее целесообразным способом его реализации – организация совместных выходов к строению, пленэров, создание набросков с натуры, а также использование наглядного материала при работе в классе или мастерской. Таким образом дети учатся перспективе, передавать особенности изображаемого объекта, знакомятся с ритмом и пропорциями, декором строения, чтобы в будущем использовать схожие приёмы при выполнении оригинальных работ [там же, с. 4]. Следует, однако, уточнить, что наиболее эффективна совокупность лекций, экскурсий и практических занятий, причём первые два направления служат подготовительными этапами для изобразительной деятельности.

Изучение архитектуры родного края в ходе учебной деятельности вообще и изобразительной деятельности в частности особенно актуально для малых городов России, из-за проблемы запустения, требующих особое внимание как краеведов, так и педагогов. Малые города, особенно исторические, нередко сохраняют градостроительную и архитектурную специфику, отражающую исторический контекст основания, эволюцию города и национальный, конфессиональный и региональный колорит, который рискует быть утерянным. Образование в местных учреждениях должно быть направлено не только на формирование патриотизма по отношению к стране в целом, но и на формирование местного патриотизма, любви к родному краю, работающим на привлечение будущих кадров к профессиональной деятельности в городах малой родины. Краеведческая же и искусствоведческая ценность в подобных городах может быть обширной и заключаться как при рассмотрении строений в качестве конкретных произведений архитектуры, так и в качестве памятников целых исторических эпох, что связано с целым рядом факторов, озвученных, например, Н. А. Емельяновой и С. В. Сарайкиной при изучении проблемы малых городов [3, с. 97].

В качестве примера обратимся к архитектуре г. Темникова, Республика Мордовия. Данный город был основан ещё до XVI века, как предполагается, в качестве татарской крепости (на месте с. Старый Город); с 1530-х он стал контролироваться Русским государством и в 1536 был перенесён на противоположный берег Мокши [9, с. 206]. Город является старейшим в Мордовии и, несмотря на пережитые за свою историю потрясения, всё ещё сохраняет в своей черте 21 объект культурно-исторического наследия, в частности купеческие лавки и усадьбы XIX в., здания учебных заведений, гражданских служб, церковь Успения Пресвятой Богородицы и т. д. [5, с. 99].

В рамках изобразительной деятельности обучающихся интересна церковь Успения Пресвятой Богородицы. Построенная в 1827 г. в память о героях Отечественной войны 1812 г., единственная сохранившаяся церковь Темникова являет собой строение эпохи ампира с ротондой, приделом, колокольней и циркульной апсидой [10]. Жемчужиной Темниковского района является Рождество-Богородничный Санаксарский мужской монастырь, расположенный в пяти километрах от города. Монастырь основан в 1656 году, современный каменный барочный ансамбль возведён в XVIII – XIX вв. и гармонично вписан в панораму, располагаясь на излучине Мокши, окружённый пойменными лугами и рощами [2, с. 24]. Оба эти архитектурные памятники являются замечательным материалом для изобразительной и исследовательской деятельности, а их расположение делает возможным рисование учащимися с натуры – в городской и природной среде соответственно.

Темников располагает и другими примечательными строениями, передающими колорит уездного города на сельскохозяйственной периферии, каким он и являлся значительную часть истории. Таковыми являются, например, здание женской гимназии (в настоящий момент Темниковская СОШ им. Героя Советского Союза А. И. Семикова), магазин Жуковского (отделение «Сбербанка»), земская управа (Темниковский сельскохозяйственный колледж), дом Мелентьева (отделение «Росгосстраха»), торговый дом Соловьёва и Наумова (жилой дом), земская больница (Темниковская ЦРБ                            им. А. И. Рудявского), духовное училище (Темниковский краеведческий музей) и др. Хотя пленэрные занятия по изображению многих из них затруднены из-за расположения на оживлённых улицах, возможно их рисование по наглядному материалу или в качестве самостоятельной работы обучающихся. Другим нюансом является печальное состояние части культурного наследия города. Так, в настоящий момент заброшены и требуют реставрации здания почты, уездного мужского училища, земской аптеки и т. д. Тем не менее, несмотря на порой существенные повреждения фасада, они в целом всё ещё могут использоваться в учебной изобразительной деятельности.

Все перечисленные архитектурные памятники были построены с начала XIX по начало XX вв. в различном стиле, будь то примеры местной архитектуры и деревянного зодчества начала позапрошлого столетия, каменные усадьбы с элементами провинциального классицизма его середины или «кирпичный стиль» рубежа веков [4]. Те или иные архитектурные сооружения представляют интерес как примеры градостроительства и архитектуры разных временных периодов, различного функционала и непохожих стилей, что выразилось в их оригинальных конструкторских и декоративных решениях.

Таким образом, как следует из всего вышеописанного, целесообразно включение исследования и изображения архитектурных памятников родного края в общеобразовательную программу ИЗО и дополнительного художественного образования с целью воспитания гражданственности, патриотизма и эстетического вкуса подрастающего поколения.

Список использованных источников

1. Амубуттаева, П. М. Воспитательный потенциал архитектурных памятников / П. М. Амубуттаева, И. М. Раджабов, – Текст : электронный // Научная электронная библиотека «КиберЛенинка». – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vospitatelnyy-potentsial-arhitekturnyh-pamyatnikov/viewer (дата обращения: 24.10.2025).
2. Балакирев, Н. Г. Монастыри Мордовии в начале XXI века / Текст : непосредственный // Социально-политические науки. – 2012. – № 4. – С. 24–27.
3. Быстрова, Т. Ю. Реализация культурной идентичности в архитектурном пространстве образования: университеты Китая / Т. Ю. Быстрова, – Текст : непосредственный // Международный журнал исследований культуры. – 2010. – № 1. – С. 129–137.
4. Достопримечательности. – Текст : электронный // Темниковское городское поселение Темниковского муниципального района Республики Мордовия : официальный сайт. – URL: https://temnikovsoe-r13.gosweb.gosuslugi.ru/o-munitsipalnom-obrazovanii/dostoprimechatelnosti/ (дата обращения: 24.10.2025).
5. Емельянова, Н. А. Проблемы и перспективы малых исторических городов для развития туризма Республики Мордовия / Н. А. Емельянова, С. В. Сарайкина, – Текст : непосредственный // Туризм и региональное развитие : сборник научных статей по материалам VII Международной научно-практической конференции, 3–4 октября 2014 г. / Смоленский гуманитарный университет. – Смоленск : Универсум, 2014. – С. 97–100.
6. Кандаева, Н. А. Эстетическое воспитание младших школьников в процессе приобщения к культуре и искусству родного края / Н. А. Кандаева, Э. Ю. Бачиева, – Текст : электронный // Научная электронная библиотека «КиберЛенинка». – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/esteticheskoe-vospitanie-mladshih-shkolnikov-v-protsesse-priobscheniya-k-kulture-i-iskusstvu-rodnogo-kraya/viewer (дата обращения: 24.10.2025).
7. Кистова, А. В. Произведения архитектуры и культурная идентичность / А. В. Кистова, А. Н. Тамаровская, – Текст : электронный // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. – URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14018 (дата обращения: 24.10.2025).
8. Куликова, Н. П. Интеграция поликультурного и художественного образования (на примере изучения мировых культур на уроках ИЗО) / Н. П. Куликова, – Текст : непосредственный // Альманах «Этнодиалоги». – 2013. – № 2. – С. 194–197.
9. Махаев, В. Б. Градостроительная эволюция г. Темникова / В. Б. Махаев, – Текст : непосредственный // Региональная архитектура и строительство. – 2018. – № 3. – С. 205–213.
10. Махаев, В. Б. Классическая архитектура церквей Мордовского края / В. Б. Махаев, – Текст : электронный // Электронная научная библиотека «РусАрх». – URL: http://www.rusarch.ru/mahaev1.htm (дата обращения: 24.10.2025).
11. Неволин, В. В. Краеведение как средство воспитания подрастающего поколения / В. В. Неволин, – Текст : непосредственный // Научный лидер. – 2024. – № 18. – С. 49–50.

УДК 75.041.5

ББК 85.147.5

Гусейнова Ирана Алишировна

студентка ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Аннотация: В статье дается описание понятия «художественно-творческая деятельность», рассматриваются составляющие его термины, анализируется и обобщается материал, посвященный педагогическим воззрениям на данную терминологию в современной научной литературе.

Ключевые слова: изобразительное искусство, творческая деятельность, художественно-творческая деятельность.

ESSENCE OF THE CONCEPT «ARTISTIC AND CREATIVE ACTIVITY»

 Huseynova Irana Alishirovna

student of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Mordovia State Pedagogical University named after M.E. Evseviev», Saransk, Russia

Abstract: The article describes the concept of «artistic and creative activity,» considers its constituent terms, analyzes and summarizes material devoted to pedagogical views on this terminology in modern scientific literature.

Keywords: fine arts, creative activity, artistic and creative activity.

Художественно-творческая деятельность школьников является важной частью образовательного процесса, направленного на всестороннее развитие личности обучающегося. Чтобы понять, что представляет собой художественно-творческая деятельность, необходимо дать определение данному понятию. Для более тщательного осмысления понятия рассмотрим составляющие его термины. Так, в словаре Д. Н. Ушакова деятельность рассматривается как систематическое применение своих сил в какой-нибудь области [6]. Г. М. Цыпин считает, что «Самое важное – изучать и познавать себя в самом процессе деятельности» [7].

В изобразительном искусстве, с которым традиционно связывается понятие «художественная деятельность», его трактуют как художественное творчество и его результаты, а также художественное восприятие духовных ценностей и произведений искусства. Художественная деятельность – это один из видов деятельности человека и его активности, главным содержанием которой выступает процесс создания, функционирования, хранения и передачи культурных ценностей [1].

Согласно С. П. Ломову, исследовавшему художественную деятельность в рамках системного подхода, она обладает определенными характеристиками (принципами и условиями) и включает в себя такие системные элементы, как логическая структура (субъект, объект, формы, средства, методы деятельности и ее результат) и временная структура (этапы этого процесса) [2].

Объект художественной деятельности – это какое-либо художественное произведение (произведение искусства).  Это творческий продукт, обладающий эстетической ценностью [1].

Творческая деятельность – это процесс, в ходе которого человек создает что-то новое оригинальное и выражает свои идеи, эмоции и вдохновения разными способами. Сущность творческой деятельности заключается в способности человека к мышлению, воображению, инициативе, а также способности видеть мир по-новому и выражать свою уникальность.

Творческая деятельность бывает, как профессиональной, так и любительской, которая приносит удовольствие и позволяет выразить себя. Она играет важную роль в развитии личности, позволяет человеку раскрывать свой потенциал, развивать креативное мышление и обогащать свое внутреннее мироощущение.

Творческая деятельность связана с поиском идеала, образца, способов обновления стереотипов. С. П. Ломов, рассматривая художественную деятельность в традиции системного подхода, выделяет характеристики (принципы, условия) художественной деятельности и ее элементы как системы (логическую структуру: субъект, объект, формы, средства, методы деятельности, ее результат) и временную структуру (этапы) [2].

Творческая деятельность характерна для отдельно взятого индивида как производителя творческого продукта. Для творческой личности, источником познания является окружающая действительность. Весь процесс творческой деятельности является осознанным творческим процессом, направленным на конечный результат. Е. Г. Калюжная отмечает, что на философском уровне у субъекта деятельности разграничивают всеобщие универсальные характеристики как социального существа (т.н. коллективный субъект) и индивидуальные уникальные особенности, свойственные отдельному индивиду.

Е. Г. Калюжная обобщает личностные характеристики субъекта творческой деятельности, среди которых:

– творческая активность (Д. Б. Богоявленская, В. А. Петровский), т.е. способность личности инициативно и самостоятельно генерировать художественную идею, ставить задачи, и искать способы их решения, используя имеющиеся специализированные знания, навыки и умения из одной области в другую;

– мотивационно-ценностная ориентация на творчество (В. Н. Дружинин) связана с мотивационной сферой личности, которая тесном взаимодействует с ценностными ориентациями как стратегическими жизненными целями и общими мировоззренческими ориентирами, сложившимися в процессе воздействия культурных факторов на субъект творчества. Вопрос формирования ценностного миропонимания творческой личности тесно связан с социальными функциями культуры;

– «эмоциональная креативность» (Е. Л Яковлева), то есть способность к глубоким эмоциональным переживаниям и осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему; творческое восприятие мира и его художественно-образное отражение языком искусства («отражение сердца художника на всех предметах, которых он касается»);

– созидательная творческая уникальность, проявляющаяся в процессе и в результате творческой деятельности (Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов).

«Побочным продуктом» творческой деятельности В. А. Тургель считает изменения в личности самого «творящего» субъекта, его духовное развитие, формирование и совершенствование творческих способностей, не сводимых к простой совокупности знаний, умений и навыков данной деятельности [5].

Е. Г. Калюжная художественно-творческую деятельность определяет, как «обладающий потенциалом для самоактуализации личности вид ее активности, направленный на создание и/или восприятие произведения искусства, продуктов художественного творчества с целью генерирования новых смыслов, внесения новизны в уже имеющийся продукт деятельности средствами художественного освоения мира» [1].

Также она выделила несколько ключевых компонентов художественно-творческой деятельности, формирующих процесс создания художественного продукта и развития творческих способностей, обучающихся:

– восприятие и эмоциональное переживание (развитие художественного вкуса и эстетического отношения к окружающему миру);

– воображение и фантазия (развитие ассоциативного мышления и художественной импровизации);

– продуктивная деятельность (создание художественного образа);

– овладение художественными средствами и техниками;

– рефлексия и оценка творческого процесса (анализ собственного творчества и осознание своих художественных предпочтений).

К формам художественно-творческой деятельности относятся выставки, музеи, спектакли, концерты, а также способы организации художественного образа, представленные видами искусства (музыка, танцы, изобразительная деятельность). В рамках каждого вида искусства формами структурирования произведений являются жанры – устойчивые, повторяющиеся художественные формы, которые сформировались под влиянием традиций и норм, создавая определённые ожидания у аудитории при восприятии произведения искусства [1].

И. Э. Рахимбаева выделяет основные организационные формы художественно-творческой деятельности:

• «коммуникативные и игровые технологии на художественно-образной основе;
• конкурсы, выставки и фестивали; культурно-досуговая деятельность;
• самостоятельное творчество;
• творческие, развивающие, обучающие игры;
• художественно-творческие ситуации на уроках и др.» [4].

Интересной формой организации образовательного процесса, направленного на художественно-творческую деятельность являются творческие мастерские. Творческая мастерская представляет собой специально отведенное место или выделенное пространство, где занимаются художественно-творческой деятельностью.

Художественно-творческая деятельность характерна для большинства видов искусства: музыки, изобразительного искусства, театрального искусства, а также литературы. Все эти виды искусства являются значимым средством для самовыражения детей, формирования их внутреннего мира и коммуникативных навыков. Помимо этого, занятия искусством улучшают концентрацию внимания, помогают развивать внимательность, аккуратность и мелкую моторику. «Художественное творчество выступает одной из основных сфер становления и развития творческого потенциала учащихся младшего школьного возраста», отмечает Н. А. Никитенок [3].

Развитие художественно-творческой деятельности представляет собой процесс, направленный на повышение потенциала для самореализации творческой личности в активном творческом процессе.

Художественно-творческая деятельность становится для обучающихся не только средством самовыражения, но и полезным инструментов в формировании личности.

Список использованных источников

1. Калюжная Е. Г. Художественно-творческая деятельность: понятие, структура, педагогический потенциал // Человек в мире культуры. 2015. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/hudozhestvenno-tvorcheskaya-deyatelnost-ponyatie-struktura-pedagogicheskiy-potentsial (дата обращения: 07.02.2025).
2. Ломов С. П. Методология художественной деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании. 2013. No2. С.49-52. – Текст : непосредственный.
3. Никитенок, Н. А. Методы художественно-творческой деятельности: классификация и характеристика / Н. А. Никитенок // Вестник Белорусского государственного педагогического университета. Серия 1. Педагогика. Психология. Филология. – 2009. – № 2(60). – С. 6-12.
4. Рахимбаева Инга Эрленовна Формы художественно-творческого образования школьников в современных социокультурных условиях // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2010. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formy-hudozhestvenno-tvorcheskogo-obrazovaniya-shkolnikov-v-sovremennyh-sotsiokulturnyh-usloviyah (дата обращения: 07.02.2025).
5. Тургель, В. А. Творческая деятельность младших школьников как основа оптимизации начального образования / В. А. Тургель // Известия РГПУ имени А. И. Герцена. 2010. №128. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tvorcheskaya-deyatelnost-mladshih-shkolnikov-kak-osnova-optimizatsii-nachalnogo-obrazovaniya (дата обращения: 07.02.2025).
6. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь современного русского языка / Д. Н. Ушаков. – Москва : Аделант, 2014. – 800 c. – ISBN 978-5-93642-345-1. – Текст : электронный // Электронный ресурс цифровой образовательной среды СПО PROFобразование : [сайт]. – URL: https://profspo.ru/books/44160 (дата обращения: 07.02.2025).
7. Цыпин, Г. М. Психология творческой деятельности. Музыка и другие искусства : монография / Г. М. Цыпин. – Москва : Издательство Юрайт, 2024. – 203 с. – ISBN 978-5-534-04652-6. – Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. с. 9 – URL: https://urait.ru/bcode/539600/p.9 (дата обращения: 07.02.2025).

Батина Е. В., студентка группы ПДМ-122 ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева»

Руководитель: Шишкина С. В., к.п.н., доцент

Аннотация: Статья посвящена проблеме развития чувства ритма у детей дошкольного возраста во время музыкально-игровой деятельности.

Ключевые слова: ритм, дошкольники, музыкально-игровая деятельность

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Ритм играет важную роль в жизни человека. Он проявляется во многих аспектах нашей повседневной жизни, начиная от биологических ритмов и заканчивая культурными и социальными процессами.

В настоящее время развитию чувства ритма у детей уделяется много внимания. Между тем, как показывает анализ, возникают вопросы в связи с поиском наиболее эффективным методических путей решения этой проблемы в опоре на современные научные данные.

Несмотря на значительный интерес исследователей к проблеме формирования чувства ритма у дошкольников, накопленные к настоящему времени данные недостаточны. Поэтому данная проблема является интересной и актуальной.

Понятие «ритм» в философской и психолого-педагогической литературе рассматривается с различных сторон. Проблема ритмической организации Вселенной, Планеты, природы, социальной жизни и искусства затрагивалась многими учеными (В.И. Вернадский, Н.А. Бердяев, А.К. Горский, П.А. Флоренский, А.Л. Чижевский). В психологии (Н.Д. Левитов, Л.Б. Ительсон) ритм, темп и динамика определены как необходимые компоненты трудовой деятельности. К. Бюхер обосновал зависимость развития человечества в филогенезе от развития чувства ритма. Б.М. Те плов раскрыл основу музыкально-ритмического чувства, В.Н. Ягодинский подошел к выявлению эстетической сущности данного понятия.

Эстетические чувства как высший этап развития человеческой чувствительности характеризуют А.Е. Ольшанникова, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров. А.Н. Лук, Б.И. Додонов рассматривают эстетические чувства на основе теории ценностей. Ритм как эстетическое качество личности в структуре эстетических чувств исследован А.Ф. Лобовой. Однако теоретическое осмысление ритма как качества личности в научной литературе представлено недостаточно, а педагогический аспект развития чувства ритма рассмотрен лишь в музыкальной деятельности, где изучено чувство музыкального ритма и практически не исследовано чувство ритма как качество личности и эстетическое чувство у детей дошкольного возраста.

Чувство ритма как свойство и качество личности проявляется в двуединстве противоположных сторон: генетической предрасположенности (свойство личности) и социального опыта (качество личности). Противоречия между природными и социальными ритмами являются препятствием в полноценном развитии личности, и ритмически организованная деятельность детей в ДОУ становится необходимым условием для развития чувства ритма у детей дошкольного возраста как эстетического, гармонизирующего начала всей их жизнедеятельности.

В психологии отмечается, что многократное переживание чувства ритма позволяет этому чувству стать доминантным (А.А. Ухтомский), а закрепление эстетических чувств возможно лишь при условии применения эстетической установки (Д.Н. Узнадзе).

Теоретические предпосылки изучения чувства ритма в процессе восприятия и осмысления музыки имеются в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохор, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина. Педагогические условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в работах О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Н.А. Ветлугиной, В.И. Петрушина, К.В. Тарасовой.

Однако, рассматривая музыку как источник эмоционального, интеллектуального, творческого развития детей, исследователи освещают проблему развития у детей музыкального ритма и практически не затрагивают проблему развития чувства ритма как свойства и качества личности детей.

Приведем в качестве примера подборку игр и упражнений на развитие чувства ритма у дошкольников в ходе игры на детских музыкальных инструментах:

• «Слушай и повтори».  Цель: упражнять в воспроизведении ритмического рисунка на детских музыкальных инструментах.
• «Передай ритм». Цель: развивать ритмический слух, умение воспроизводить ритмический рисунок в ходе игры на детских музыкальных инструментах.
• «Где спрятался ритм». Цель: упражнять в соотнесении ритма со схемой, путем воспроизведения ритма с помощью игры на детских музыкальных инструментах.
• «Выложи ритм». Цель: упражнять в схематизации ритма, путем слушания игры на детских музыкальных инструментах.
• «Проиграй по схеме». Цель: упражнять в воспроизведении ритмического рисунка по схеме, с помощью детских музыкальных инструментов.
• Музыкально-ритмическая игра:  «Маракас играет». Используется три шумовых инструмента – маракас, барабан и ладоши, а на проигрыш обладатель инструмента придумывает свой ритм. 1) Маракас играет, весело звенит, песню начинает, мягко он шуршит. «0 Барабан хохочет, всюду «бам» да «бом»,  Песню продолжает очень громко он. 3) Бубен наш играет «рон-тон-пати-тон», песню украшает серебристый звон.

Практика массового музыкального воспитания в детских дошкольных учреждениях свидетельствует, что в большинстве случаев организация музыкальной деятельности не всегда соответствует современным потребностям развития личности, активной и легко адаптирующейся к различным ритмическим условиям, несмотря на то, что музыка является одним из мощных источников активизации деятельности детей. Музыкальное чувство ритма способствует естественной и постоянной адаптации и самовыражению детей не только в музыкальных, но и других видах деятельности.

Литература

1. Бекина, С. И. Музыка и движение : (Упражнения, игры и пляски для детей 6-7 лет). Из опыта работы музыкальных руководителей детских садов / С. И. Бекина, Т. П.Ломова, Е. Н. Соковнина. – Москва : Просвещение, 1984. – 288 с. – Текст : электронный – URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01001220054 (дата обращения: 30. 10.2024).
2. Виноградов, Л. В. Развитие музыкальных способностей дошкольников / Л. В. Виноградов. – Санкт-Петербург : Речь, 2009. – 170 с. – ISBN 978-5-9268-0811-4. – Текст : непосредственный.
3. Мацкевич, И. Н. Развитие чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста / И. Н. Мацкевич, Ю. Н. Сысоева. – Текст : электронный // Вестник магистратуры. – 2017. – С. 72–73. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?edn= xsrjv.
4. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Мир открытий» / Научный руководитель Л.Г. Петерсон / Под общей редакцией Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой. – М.: Цветной мир, 2012.

5. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.

6. Холопова В.Н. Музыкальный ритм: Очерк.- М.: Музыка, 1980.-71 с.

Козлова Виктория Анатольевна

студентка факультета педагогического и художественного образования, ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, v777374@gmail.com

Руководитель – Заварыкина А. Р., ассистент кафедры художественного и музыкального образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Аннотация: В статье рассматривается потенциал фольклора как эффективного средства развития ритмического слуха у детей дошкольного возраста. Обосновывается актуальность проблемы формирования музыкальных способностей в детском саду. Анализируются дидактические возможности малых фольклорных форм (потешек, прибауток, считалок, скороговорок) и детского игрового фольклора в процессе развития чувства ритма. Определяются методические приемы работы, направленные на целенаправленное развитие ритмического слуха через интеграцию речевой, двигательной и музыкальной деятельности.

Ключевые слова: ритмический слух, фольклор, дошкольный возраст, музыкальное развитие, чувство ритма, музыкальное воспитание.

Kozlova Victoria Anatolyevna

student of the Faculty of Pedagogical and Artistic Education

Mordovian State Pedagogical University named after M.E. Evseviev, Saransk, Russia, v777374@gmail.com

FOLKLORE AS A MEANS OF DEVELOPING RHYTHMIC HEARING IN PRESCHOOLERS

 Abstract: This article examines the potential of folklore as an effective means of developing rhythmic awareness in preschool-aged children. The relevance of developing musical abilities in kindergarten is substantiated. The didactic potential of short folklore forms (nursery rhymes, ditties, counting rhymes, tongue twisters) and children’s folklore games in developing a sense of rhythm is analyzed. Methodological approaches aimed at the targeted development of rhythmic awareness through the integration of speech, motor, and musical activities are identified.

Key words: rhythmic ear, folklore, preschool age, musical development, sense of rhythm, musical education.

Формирование музыкальной культуры личности является одной из важнейших задач эстетического воспитания. Ритмический слух, понимаемый как способность активно переживать (отражать в движении) временную организацию музыкальных и речевых звуков, чувствовать выразительность ритма, является фундаментальной основой музыкальности. Его развитие в дошкольном возрасте создает предпосылки не только для успешных занятий музыкой, но и для общего развития, включая речь, координацию, память и внимание [1, с. 45].

Современная педагогическая практика находится в постоянном поиске эффективных, естественных для ребенка методов развития. В этом контексте фольклор представляет собой уникальный, проверенный веками культурно-педагогический феномен. Его органичная связь с миром детства, игрой и движением делает его идеальным инструментом для формирования ритмического слуха у дошкольников.

Ритм является первоосновой жизнедеятельности ребенка. Сердцебиение, дыхание, ходьба – все это ритмические процессы. В дошкольном возрасте ребенок особенно чувствителен к ритмическим воздействиям. По мнению Б. М. Теплова, чувство ритма имеет не только слуховую, но и двигательную природу [5, с. 112]. Поэтому наиболее эффективными являются методы, связывающие восприятие ритма с практическим действием: хлопками, притопами, игрой на шумовых инструментах, речью.

Ритмический слух в этом возрасте развивается в единстве с речевым. Четкий ритм стихотворений, песенок помогает ребенку упорядочить речь, способствует развитию ее плавности и интонационной выразительности [4, с. 82].

Фольклор, в частности его малые жанры, обладает рядом неоспоримых преимуществ для решения задач ритмического развития:

• естественность и доступность: тексты фольклора созданы с учетом возможностей и интересов ребенка;
• яркая ритмическая организация: для потешек, прибауток, считалок характерны четкий, часто повторяющийся ритмический рисунок, что облегчает его восприятие и воспроизведение;
• синкретизм: фольклор изначально объединяет в себе слово, музыку и движение. Это позволяет комплексно воздействовать на слуховую, речевую и двигательную сферы ребенка;
• игровой характер: работа с фольклорным материалом протекает в форме игры, что является ведущей деятельностью дошкольника и обеспечивает высокую мотивацию.

Работу по развитию ритмического слуха средствами фольклора можно выстроить в несколько этапов:

1. Восприятие и эмоциональный отклик.

Педагог выразительно читает или напевает потешку («Ладушки-ладушки», «Сорока-ворона»), сопровождая речь ритмичными жестами, хлопками или простыми движениями. Задача ребенка – слушать и наблюдать, проникаясь общим ритмом и настроением.

2. Подражание и совместное действие.

Дети вместе с педагогом повторяют текст и простые ритмические движения. На этом этапе важно отработать синхронность. Например, в считалке «Эники-беники ели вареники» каждый слог можно отхлопывать в ладоши.

3. Самостоятельное воспроизведение ритма.

После усвоения текста и движений детям предлагается самостоятельно воспроизвести ритм различными способами:

• речевым: проговаривание скороговорок в разном темпе с сохранением четкого ритма;
• двигательным: выполнение ритмичных притопов, хлопков, подпрыгиваний под текст народной игровой песенки («Каравай», «Заинька, попляши!»);
• инструментальным: исполнение ритмического рисунка считалки или потешки на детских шумовых инструментах (бубнах, ложках, погремушках, маракасах).

4. Творческое применение.

Наиболее сложный, но и самый эффективный этап. Детям предлагается:

• прохлопать ритмический рисунок знакомой потешки, не проговаривая слов;
• узнать знакомую считалку по предложенному ритмическому рисунку;
• сочинить собственный простой ритмический аккомпанемент к тексту.

Фольклор является мощным и органичным средством формирования ритмического слуха у дошкольников. Его систематическое и целенаправленное использование в образовательном процессе детского сада позволяет решить ряд важных задач:

• развивает способность воспринимать, дифференцировать и воспроизводить различные ритмические рисунки;
• способствует координации слуха, голоса и движения;
• обогащает речевую практику ребенка, улучшая дикцию и интонационную выразительность;
• приобщает детей к национальной культуре, воспитывая эстетический вкус на основе традиционных ценностей.

Таким образом, интеграция фольклора в музыкальные занятия и повседневную жизнь дошкольного учреждения создает благоприятную среду для естественного и эффективного развития ритмического слуха, закладывая прочный фундамент для дальнейшего музыкального и общего развития личности ребенка.

Список использованных источников

1. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлугина. – Москва : Просвещение, 2008. – 415 с.
2. Капица, Ф. С. Русский детский фольклор / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. – Москва : Ленанд, 2020. – 318 с.
3. Мельников, М. Н. Русский детский фольклор / М. Н. Мельников. – Москва : Просвещение, 1987. – 239 с.
4. Радынова, О. П. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / О. П. Радынова, Л. Н. Комиссарова. – Москва : Юрайт, 2025. – 293 с.
5. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. – Санкт-Петербург : Планета музыки, 2020. – 488 с.

Киреева Ксения Сергеевна

студентка факультета педагогического и художественного образования

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, ksyusha.kireeva.06@mail.ru

Руководитель – Заварыкина А. Р. ассистент кафедры художественного и музыкального образования

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет
имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования чувства ритма у детей среднего дошкольного возраста как фундаментального компонента музыкальности. Обосновывается эффективность использования музыкально-дидактических игр в качестве ведущего средства развития чувства ритма. Представлена классификация музыкально-дидактических игр, направленных на развитие чувства ритма, и описана методика их применения в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации.

Ключевые слова: чувство ритма, музыкально-дидактические игры, дошкольное образование, музыкальное развитие.

Kireeva Ksenia Sergeevna

student of the Faculty of Pedagogical and Artistic Education

Mordovian State Pedagogical University named after M.E. Evseviev, Saransk, Russia, ksyusha.kireeva.06@mail.ru

MUSICAL AND DIDACTIC GAMES AS A MEANS OF DEVELOPING A SENSE OF RHYTHM IN CHILDREN AGED 4-5

Abstract: This article examines the development of a sense of rhythm in middle-school-aged children as a fundamental component of musicality. It substantiates the effectiveness of using musical and educational games as a leading tool for developing a sense of rhythm. A classification of musical and educational games aimed at developing a sense of rhythm is presented, and a methodology for their application in preschool educational settings is described.

Key words: sense of rhythm, musical and didactic games, preschool education, musical development.

Чувство ритма является одним из базовых элементов музыкальности, наряду с мелодическим и гармоническим слухом. Его формирование в дошкольном возрасте представляет особую значимость, поскольку ритм лежит в основе не только музыкальной, но и речевой, двигательной активности ребенка. У детей 4-5 лет активно развиваются эмоциональная сфера, произвольное внимание, память и координированные движения, что создает благоприятную почву для целенаправленной педагогической работы по развитию ритмических способностей.

Однако, именно чувство ритма часто оказывается наименее развитым у дошкольников, что проявляется в затруднениях при воспроизведении ритмического рисунка, несогласованности движений с музыкой. Традиционные методы обучения не всегда эффективны ввиду возрастных особенностей детей, для которых ведущей деятельностью является игра. Именно музыкально-дидактические игры выступают эффективным средством для формирования чувства ритма.

Чувство ритма в психолого-педагогической литературе понимается как способность активно воспринимать, переживать и точно воспроизводить временную организацию музыкальных (и иных) структур [1, с. 45]. Для детей 4-5 лет характерен так называемый «сензитивный период» для развития сенсомоторных координаций. В этом возрасте они способны:

• воспринимать контрастные изменения темпа (быстро/медленно);
• различать метрическую пульсацию (сильную и слабую доли);
• воспроизводить несложные ритмические рисунки, состоящие из четвертных и восьмых длительностей, с помощью хлопков, притопов, игровых действий;
• координировать простые движения с музыкой.

Однако эти способности не формируются спонтанно, они требуют грамотного педагогического руководства.

Музыкально-дидактическая игра – это вид игровой деятельности, органично сочетающий музыкальную, учебную и игровую задачи. Ее специфика заключается в том, что она специально создается для музыкального развития ребенка и имеет четкую дидактическую направленность, завуалированную игровым сюжетом, правилами и атрибутами [2, с. 78].

Музыкально-дидактические игры в развитии чувства ритма имеют ряд преимуществ:

• мотивация: игровая ситуация вызывает у ребенка живой интерес и эмоциональный отклик, побуждая к многократному повторению ритмических действий;
• наглядность: многие игры используют яркий дидактический материал (карточки, игрушки), который делает абстрактное понятие «ритм» зримым и осязаемым;
• доступность: правила и задания соответствуют возрастным возможностям детей, что обеспечивает ситуацию успеха;
• комплексное развитие: параллельно с ритмом развиваются слуховое внимание, память, воображение, моторика и навыки коммуникации.

Условно игры, направленные на формирование чувства ритма, можно разделить на три группы:

1. Игры на восприятие и различие ритма:

«Прогулка в парке»: дети слушают два фрагмента музыки – спокойный (ходьба) и быстрый (бег). На спокойную музыку они медленно переставляют пальчики по столу, на быструю – «бегут» пальчиками. Игра учит различать темп.

«Громкие и тихие хлопки»: педагог исполняет ритмический рисунок, чередуя громкие (сильная доля) и тихие (слабая доля) хлопки. Дети определяют, где был «громкий» акцент.

2. Игры на воспроизведение ритмического рисунка:

«Ритмическое эхо»: педагог прохлопывает простой ритм, а дети, как эхо, точно его повторяют. В качестве дидактического материала можно использовать карточки с изображением коротких и длинных звуков (например, большие и маленькие грибочки).

«Что делают зверюшки?»: детям раздаются карточки с изображением животных и их «ритмических портретов» (медведь – долгие звуки, заяц – короткие). Педагог играет ритмический рисунок, а дети поднимают соответствующую карточку и воспроизводят ритм.

3. Игры на развитие ритмичности движений:

«Заводные игрушки»: дети-«игрушки» двигаются под ритмичную музыку. Когда музыка останавливается, они замирают. Игра учит координировать движение с ритмом и контролировать свои действия.

«Веселый оркестр»: дети делятся на группы, каждая из которых играет на простейших шумовых инструментах (бубны, маракасы) свой ритмический рисунок, соответствующий части общей музыкальной композиции.

Работу следует начинать с самых простых ритмов, постепенно их усложняя. Необходимо сочетать слуховое восприятие с визуальным (карточки) и кинестетическим (движение, игра на инструментах). Важно создавать доброжелательную атмосферу, поощрять детей, тактично исправлять ошибки. Игры должны проводиться систематически, как на музыкальных занятиях, так и в свободной деятельности.

Музыкально-дидактическая игра является высокоэффективным, соответствующим возрастным особенностям детей 4-5 лет средством формирования чувства ритма. Она позволяет преобразовать процесс обучения из формального воспроизведения в увлекательную, осмысленную деятельность. Комплексное использование игр, направленных на восприятие, воспроизведение и двигательное воплощение ритма, обеспечивает не только развитие собственно ритмических способностей, но и способствует общему развитию личности дошкольника – его эмоциональной сферы, волевых качеств, познавательных процессов и коммуникативных навыков. Таким образом, внедрение системы музыкально-дидактических игр в практику работы дошкольных образовательных организаций является необходимым условием для полноценного музыкального развития ребенка.

Список использованных источников

1. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлугина. – Москва : Просвещение, 2008. – 415 с.
2. Кононова, Н. Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников / Н. Г. Кононова. – Москва : Просвещение, 2010. – 160 с.
3. Радынова, О. П. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / О. П. Радынова, Л. Н. Комиссарова. – Москва : Юрайт, 2025. – 293 с.
4. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. – Санкт-Петербург : Планета музыки, 2020. – 488 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования : [утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155.] – Москва: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2013. – 31 с.

Кочеткова Мария Сергеевна

студентка факультета педагогического и художественного образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Руководитель – Соколова Ю. Н., кандидат педагогических наук, и.о. зав. кафедрой художественного и музыкального образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Аннотация: В статье рассматриваются педагогические условия развития творческих способностей детей при взаимодействии семьи и дошкольной образовательной организации. Представлена сущностная характеристика понятий «условие», «педагогическое условие».

Ключевые слова: условие, педагогические условия, творческие способности, дети дошкольного возраста, семья, дошкольная образовательная организация.

 Kochetkova Maria Sergeevna

student of the Faculty of Pedagogical and Art Education, Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evsevyev, Saransk, Russia

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF CHILDREN’S CREATIVE ABILITIES IN THE INTERACTION OF FAMILY AND PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION

 Abstract: This article examines the pedagogical conditions for developing children’s creative abilities through interactions between families and preschool educational institutions. The concepts of «condition» and «pedagogical condition» are presented.

Keywords: condition, pedagogical conditions, creative abilities, preschool children, family, preschool educational organization.

Учебно-воспитательный процесс в дошкольной образовательной организации не мыслим без соблюдения определённых педагогических условий, в ходе осуществления которых перед началом работы задачи будут решаться наиболее эффективно.

С педагогической точки зрения «условие» – это совокупность разработанных, изменяющихся в ходе времени воздействий, влияющих на всестороннее развитие человека, его поведение, воспитание, обучение и формирование его личностных качеств.

Отечественный психолог Л. И. Божович, утверждала, что «педагогические условия» – это совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности [20, с.57]. Н. М. Борытко в свою очередь трактует педагогические условия как «высшие обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата» [10, с.232]

В. И. Андреев, И. М. Яковлева, А. Я. Найн и М. И. Шалин, придерживаются данной точки зрения и утверждают, что «обстоятельства процесса обучения, являющееся результатом целенаправленного отбора конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организованных форм обучения для достижения определённых дидактических целей» [2].

Таким образом, педагогические условия представляют собой систему мер, которые обеспечивают успешное обучение, совокупность всех факторов и обстоятельств педагогического процесса, которые влияют на результативность процесса обучения, воспитания и личностного развития обучающегося.

В ряде педагогических работ исследователи выделяют условия, обеспечивающее успешное выполнение деятельности учителя: психолого-педагогические (Н. В. Журавская, А. О. Малыхиным, А. В. Лысенко, А. Б. Лепешкина; дидактические условия (М. В. Рутковская, Т. И. Анисимова); организационно-педагогические (В. А. Беликов, С. Н. Павлов, Е. И. Козырева, А. Х. Хушбахтов и др.).

Психолого-педагогические условия определяются как «возможности, образовательной и материально-пространственной среды, целенаправленно взаимосвязанные, взаимообусловленные и направленные на преобразование конкретных личностных характеристик» [10, с.231].

Дидактические психологические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приёмов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей.

Организационно-педагогические условия рассматриваются в качестве «совокупности возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса, которые направлены на достижение целей педагогического процесса» [6 с.78].

Таким образом, педагогические условия представляют собой систему мер, обеспечивающих успешное обучение. В связи с вышесказанным важно рассмотреть педагогические условия развития творческих способностей детей при взаимодействии семьи и дошкольной образовательной организации.

Обратимся к характеристике педагогических условий развития творческих способностей детей при взаимодействии семьи и дошкольной образовательной организации.

1. Учет психолого-педагогических возрастных особенностей детей.

Дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей именно потому, что в этом возрасте дети очень любознательны, у них есть непреодолимое желание познавать и узнавать окружающий мир.

Дошкольный возраст – является самым важным периодом в жизни ребёнка. В это время происходит вхождение ребёнка в мир социальных отношений, усвоение элементарных моральных требований, приучение к их выполнению.

Старшему дошкольному возрасту отводится очень важное место в процессе развития будущей личности (Л. И. Божович, А. Н. Веракса, Л. С. Выготский, Н. И. Гуткина, В. Г. Каменская, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина и др.). Детьми в этот период движет стремление играть лидирующую роль, а также добиться признания ровесников, они ориентированы быть лучшими и первыми, одновременно с этим они стремятся действовать согласно установленным правилам, а также эстетическим и нравственным нормам.

Для старшего дошкольника становятся важными детали жизни каждого отдельного человека, его знания и опыт. В этом возрасте интерес вызывает специфика взаимодействия между взрослыми. Общение детей в старшем дошкольном возрасте очень эмоциональное. В ходе взаимодействия с взрослыми основная масса высказываний ребенка носит оценочный характер.

В этот возрастной период, в виду расширения опыта детей, происходит смена содержания и тематики игр, они наполняются и обогащаются новыми смыслами. В игре старшего дошкольника начинает проявляться как то, что дети узнали из своего собственного опыта, так и то, что они смогли усвоить опосредованно, через рассказы взрослых и книги, а также в тех ситуациях, когда ребенок был лишь сторонним наблюдателем. В процессе игры начинает появляться «подготовительный этап» – этап игры, в ходе которого между детьми происходит распределение ролей, договоренность о том, как будет проходить игра, планирование сюжета игры, участники игры сооружают постройки, подбирают игрушки, организуют обстановку игры [9].

Таким образом, основными возрастными особенностями дошкольников являются: эмоциональная отзывчивость, любознательность и интерес к познанию.

2. Организация разнообразной творческой деятельности детей.

Дошкольное детство, с психологической точки зрения, является благоприятным периодом для развития творческих способностей. Ведь в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. Накопление опыта и знаний – это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. Это качество необходимо всячески развивать. Дошкольный возраст даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

В развитии творческих способностей дошкольников выделяются 4 основных этапа.

Первый этап – игровой. На этом этапе внимательные родители играют роль наставников, являясь примером для подражания. Ребенок лишь «играет» со своими способностями, примеряя к себе разные виды занятий и увлечений.

Второй этап – раскрытие индивидуальности. На этом этапе ребенок в соответствии со своим увлечением поступает в кружок, секцию или студию, и тогда у него появляется наставник, который работает с ним уже индивидуально. Для этой стадии характерно то, что взрослые постоянно приспосабливаются к ребенку, постигающему свой талант. На этом этапе индивидуальный наставник играет главную роль. Ребенок уже обычно проявляет желание трудиться в избранном виде деятельности и достигать высоких результатов.

Третий – этап роста. На этом этапе ребенок нуждается уже в более квалифицированном педагоге – профессионале своего дела, который становится основным судьей его успехов. Родители занимают подчинительную позицию, их роль сводится к моральной и материальной поддержке. На этом этапе для развития творческих способностей ребенка и поддержания желания трудиться и достигать результатов, очень важны творческие конкурсы, концерты или соревнования, проходящие вне дома. Родители теперь выступают в роли зрителей.

Четвертый – этап мастерства. На этом этапе ребенок, если он действительно талантлив, обгоняет своих сверстников, а иногда и наставников и превращается в настоящего мастера в избранной сфере. Подобное случается редко, и достигают таких высот единицы. Педагогам и родителям надо быть очень осторожными на этой стадии, чтобы не привести ребенка к «звездной болезни».

Следовательно, правильно организованное взаимодействие семьи и дошкольного учреждения в вопросе развития творческих способностей детей поможет создать условия для раскрытия творческих возможностей каждого ребёнка, способностей и таких качеств личности, как инициативность, самодеятельность, фантазия, самобытность, то есть всего того, что относится к индивидуальности человека.

3. Использование разных методов обучения, активизирующих личностный потенциал, способствующий развитию творческих способностей детей.

Подбор методов обучения, активизирующих личностный потенциал, способствующий формированию творческих способностей дошкольника как части общей музыкальной культуры личности, должен опираться на способность обеспечить в ходе их применения развития у ребёнка компонентов творческих способностей (эмоционального, интеллектуального и деятельностного).

В ходе музыкальных занятий, а также в процессе досуговой музыкальной деятельности используют все известные педагогической науке методы: наглядные, словесные, практические, объяснительно-иллюстративные, частично-поисковые, проблемные, исследовательские и методы музыкального обучения. Это связано со спецификой и многообразием музыкального искусства.

Э. Б. Абдулин определяет следующие методы: 1) метод сравнения, который может выступить в таких модификациях, как метод выявления сходства и различия, метод идентификации и метод перекодирования; 2) метод наглядно слухового показа, выражающиеся «в демонстрации дошкольника какого-либо музыкального произведения» (средств выразительности, исполнительных интерпретаций и др.); 3) методы, охватывающие различные виды музыкальной деятельности дошкольника. К ним относятся: метод эмоциональной драматургии, метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом занятии, метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, метод музыкального обобщения, метод размышления о музыке. [1]

О. П. Радынова и Е. А. Бодина выделяет три основных метода музыкального образования: наглядные, словесные и практические. Наглядные методы включают формы слуховой, двигательной и зрительной наглядности, например, демонстрацию музыкального произведения. Словесные методы представлены беседами, рассказами, словесными пояснениями педагога-музыканта, комментариями и т. д. Практические методы включают методы сравнения и сопоставления музыкальных произведений, контраста и тождества, вариативности впечатлений и другие. Эти методы могут использоваться в разных комбинациях и вариантах для достижения разных целей музыкального образования [40]

Таким образом, развитие творческих способностей детей при взаимодействии семьи и дошкольной образовательной организации будет эффективным лишь в том случае, если будут созданы определённые педагогические условия и если развитие творческих способностей будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.

 Список использованных источников

1. Абдулин, Э. Б. Теория музыкального образования: учебник студентов высших педагогических учебных заведений / Э. Б. Абудин, Е. Н. Николаева. – Москва. : МГПУ, 2016. – 432 с. –ISBN 978-5-7042-2430-3. – Текст : непосредственный.
2. Андреев, В. И. Педагогика : Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий, 2016. – 608 с. – ISBN 5-93962-093-7. -Текст : непосредственный.
3. Беликов, В. А. Философия образования личности : деятельностный аспект / В. А. Беликов. – Москва. :Владос, 2014. – 357 с. – ISBN 5-691-01301-7. — Текст : непосредственный.
4. Вашкеич, Н. Н. Сущность понятия «педагогические условия» в специальной научной литературе / Н.Н. Вашкевич, Н. В. Бычкова. – Текст : непосредственный // Эстетическое образование. 2017. №51. – С. 231-234.
5. Радынова, О. П. Музыкальные шедевры: авторская программа и методические рекомендации. / О. П. Радынова. – Москва : Музыка, 2019.. – 80 с. – ISBN 5-89334-141-4. Текст : непосредственный.