Кулькова Оксана Владимировна
студентка, факультет педагогического и художественного образования
Мордовский государственный педагогическийинститут имени М. Е. Евсевьева,
г. Саранск, Россия, by30oks96@yandex.ru

Ключевые слова: музыкально-познавательный интерес, школьное музыкальное образование, младший школьный возраст, диагностические методики.
Аннотация: Данная статья посвящена раскрытию теоретических и методических оснований разработки методики диагностики музыкально-познавательного интереса младших школьников. Статья включает в себя раскрытие содержательно сопряженных понятий «интерес», «музыкальный интерес», «музыкально-познавательный интерес», а также основные составляющие компоненты музыкально-познавательного интереса в контексте психолого-педагогического научного знания.

DEVELOPMENT OF THE MUSIC-COGNITIVE INTEREST OF THE YOUNG SCHOOLBOYS AS A PEDAGOGICAL PROBLEM

Kulkova Oksana Vladimirovna
student, faculty of pedagogical and art education
Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia,

Key words: interest, musical interest, cognitive interest, musical-cognitive interest.
Abstract: This article is devoted to the disclosure of theoretical and methodological grounds for the development of methods for diagnosing the musical and cognitive interest of junior schoolchildren. The article includes the disclosure of meaningfully conjugate notions of «interest», «musical interest», «musical-cognitive interest», as well as the main components of the musical-cognitive interest in the context of psychological and pedagogical scientific knowledge.

В наше время педагоги-музыканты отмечают, что у школьников отсутствует интерес к учебе. Педагоги-исследователи и ученые считают, что процесс развития музыкально-познавательного интереса школьников оказывает положительное влияние на мыслительные процессы, побуждает к самостоятельной деятельности; положительно сказывается на качестве и системности знаний учеников; способствует их эмоциональному и интеллектуальному развитию. Таким образом, музыкально-познавательный интерес является важным условием развития личности ребенка в целом.
Ученые в своих работах рассматривали вопросы, связанные с развитием познавательного интереса у детей как общей личностной характеристики. Педагогические труды разрабатывали проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся, целостности организации педагогического процесса в общеобразовательной школе, управления педагогическим процессом и т. д.
Вопросы развития музыкально-познавательного интереса учеников в педагогике музыкального образования, затрагивалась в работах Э. Б. Абдуллина, Ю. Б. Алиева, О. А. Апраксиной, Г. М. Цыпина и др. Они рассматривают музыкально-познавательный интерес как взаимообусловленность эмоционального и интеллектуального компонентов познания музыкального искусства в обучении детей.
В настоящее время важной задачей музыкального образования является повышение уровня основных музыкальных способностей ребенка, его знаний, умений и навыков, а также расширение кругозора. В таком случаем положительные результаты в области музыкального деятельности может принести только систематический и целенаправленный процесс обучения, охватывающий также и развитие музыкально-познавательного интереса как компонента художественно-музыкального развития обучающихся в целом. Таким образом, можно сделать вывод, что в обучении школьников познавательный интерес к музыкальному искусству направлен на деятельность и творчество, от которых можно испытыватьчувство радости и удовольствия. Ю. Б. Алиев отмечал: «интерес и радость познания необходимы, чтобы дети были счастливы» [1, с. 101].
Интерес – прекрасный стимул приобщения школьников к музыке. Под его влиянием развиваются умственная активность, музыкальная наблюдательность, усиливается произвольное внимание, обостряется работа воображения, восприятия. Так, Ю. Б. Алиев писал: «Интерес занятия музыкой – это не развлекательные занятия и не сухое выдалбливание песенного материала, музыкальных инструментов, дат жизни композиторов. Это те занятия, которые вызывают разнообразную гамму чувств, размышлений, эстетических переживаний, заставляют что-то прочувствовать, пережить, освоить» [1, с. 153].
Познавательный интерес к музыкальному искусству взаимосвязан с эмоциональным интересом и характеризуется вниманием к основным закономерностям музыкального искусства. Следовательно, развитие музыкальных интересов, чувств, потребностей должны быть тесно связаны с развитием музыкально-познавательных интересов и заключаться в использовании имеющихся знаний и умений на практике [8, с. 19].
Музыкальный интерес реализуется в процессе определенного вида деятельности, например: восприятия музыки, ее исполнения или сочинения. Музыкальный интерес является также своеобразным «познавательно-эмоционально-волевым сектором» (Е. Я. Бурлина) такой деятельности. Психолого-педагогическая сущность музыкально-познавательного интереса предполагает анализ его трехсторонней структуры. Личность (социальная группа, общество) влечется к предмету своего интереса и разумом (стремясь познать его), и «сердцем» (получая эмоциональное впечатление), на этой основе появляется желание действовать, чтобы достичь искомой цели. Таким образом, музыкально-познавательный интерес включает в себя интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую стороны.
Рассмотрим названные составляющие подробно.
Интеллектуальный компонент довольно ярко проявляется в процессе восприятия музыки, так как это самый распространенный вид музыкальной деятельности школьников. Наличие рационального начала обеспечивает глубокое восприятие музыки, создает условия «представленности» сочинения сознанию субъекта – условия, при которых может возникнуть музыкально-познавательный интерес. По мнению Б. В. Асафьева, необходимо «раскрыть перед слушателями логику музыки, то есть все неисчерпаемое богатство человеческой мысли и мощь интеллекта, отражающиеся в каждой капле звуковой волны, вкрапленной в систему звуковых образов, вызванных к жизни волей разума» [4, с. 16]. Отсюда можно сделать вывод, что для практики музыкального образования в школе необходимо формирование «интеллектуально развитого слушателя» (Б. В. Асафьев). Анализируя данный компонент музыкально-познавательного интереса важно также формирование идейно-эстетических позиций учащегося, т. к. музыка, глубоко воспринятая и осмысленная, влияет на все его сознание [2, с. 7].
Эмоциональный компонент имеет большую важность для эстетических интересов, но особое значение он приобретает в сфере музыкально-познавательного интереса. Так, Л. А. Баренбойм пишет, что «вне прочувствования и переживания, то есть внеэмоционально познать и понять содержание музыки невозможно» [3, с. 123]. Эти слова говорят о том, что роль эмоционального компонента музыкально-познавательного интереса является весьма важной в сфере общения субъекта с музыкой. Как отмечает О. А. Апраксина, «бесстрастно-объективное отношение к ней исключает эмоционально-увлеченное» [2, с. 23]. Это важно с педагогической точки зрения, так как без создания условий эмоциональной вовлеченности учеников невозможно развивать у них музыкально-познавательный интерес.
Соотношение эмоционального и интеллектуального компонентов музыкально-познавательного интереса, по мнению педагогов-исследователей, определяет характер волевого компонента [5, с. 70], поскольку анализ поведенческого компонента – это анализ возможных вариантов соотношения умственных и эмоциональных сторон познавательного интереса, и в том числе, музыкального-познавательного.
Существуют три различных позиции их взаимодействии:
– реализация музыкально-познавательного интереса возможна лишь при гармоничном сочетании эмоционального и рационального компонентов;
– интеллект является основой эмоционального переживания музыки;
– эмоции определяют интеллектуальный уровень восприятия музыки музыкального интереса [10, с. 20].
Таким образом, следует уделять внимание характеру совместной музыкальной деятельности учеников и учителя в процессе формирования музыкально-познавательного интереса школьников. Она должна содействовать обеспечению благоприятной атмосферы для активизации музыкально-познавательной деятельности учащихся.

Список использованных источников

1. Абдуллин, Э. Б. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях : учеб. пособ. / Э. Б. Абдуллин. – М. : Прометей, 2003 – 224 с.
2. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования : учеб. пособ./ Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева.– М. : Академия, 2004 – 336 с.
3. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю. Б. Алиев. – М. : Владос, 2000. – 336 с.
4. Апраксина, О. А. Музыкальное воспитание во внеклассное время / О. А. Апраксина // Методика музыкального воспитания в школе. – М. : Просвещение, 1983. – С. 18–26.
5. Арчажникова, Л. Г. Методика музыкального воспитания/ Л. Г. Арчажникова. – М. : МГЗПИ, 1989. – 156 с.
6. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев. – Л. : Музыка, 1973. – 370 с.
7. Бурлина, Е. Я. О понятии «музыкальный интерес» / Е. Я. Бурлина // Музыка в обществе : сб. статей. Вып. 2. – Л. : Музыка, 1975. – С. 70–79.
8. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский.– М. : Искусство, 1978. – 350 с.
9. Кабалевский, Д. Б. Воспитание ума и сердца : книга для учителя / Д. Б. Кабалевский. – М. : Просвещение, 1979. – 202 с.
10. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / под ред. А. С. Асмолова. – М. : Просвещение, 2012. – 152 с.
11. Халабузарь, П. В. Методика музыкального воспитания : учеб. пособие / П. В. Халабузарь, В. С. Попов, Н. Н. Добровольская. – М. : Музыка, 1989. – 160 с.
12. Цыпин, Г. М. Музыкальная психология и психология музыкального образования / Г. М. Цыпин. – М. : Академия, 2011. – 384 с.
13. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: теория и практика / Г. М. Цыпин. – М. : Академия, 2003. – 367 с.
14. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. – Ростов-н/Д. : Изд-во Ростовского ун-та, 1990. – 176 с.

Чинякова Надежда Ивановна
Бушаева Ольга Геннадьевна

Для современной России одной из самых важных целей является воспитание много знающих, высоконравственных, инициативных, твор-ческих и компетентных граждан. Данная установка относится и к сфере образования, что отражено в новых Федеральных государственных образовательных стандартах. Сегодня наша страна нуждается в людях не только обладающих определенным объемом знаний и умений, но и способных творчески преломлять полученный образовательный арсенал в практике, адаптируя его в различных областях жизнедеятельности и опираясь на выработанные обществом духовно-нравственные нормы. Достижение таких целей весьма сложный и продолжительный процесс, в связи с чем он должен начинаться с раннего детского возраста и быть максимально эффективным.
В связи с этим особая роль отводится освоению детьми искусства, что имеет ряд приоритетов. Так, любой его вид своим специфическим языком отражает чувства, что подразумевает эмоциональную реакцию на восприятие явлений искусства, рождение определенного отношения к художественному образу и его драматургии. Это формирует духовно-нравственные стороны человека, его культуру, вкус и мировоззрение, качество которых во многом зависит от художественной ценности изучаемых произведений. При большой распространенности искусства в современном социуме, лидерскую позицию в нем сегодня занимает музыка, чему способствует стремительный рывок научно-технического прогресса, повысивший ее распространения в социуме, степень доступности слушания и социализации музыки, сбора информации о ней, ее создателях и ис-полнителях, непосредственного и дистанционного участия в дискуссиях и музыкальных мероприятиях и т. д. Следует отметить, что наивысшую популярность среди населения имеет сольное вокальное исполнительство, особенно относящееся к сфере легкого, развлекательного жанра. Находясь в данных условиях, ребенок начинает идентично взрослым относиться к такой, отовсюду звучащей музыке, осознавая ее преобладание, привыкая к ней, а также впитывая и реагируя на ее содержание, невольно формируя свои музыкальные пристрастия и желание подражать социализирующих ее кумирам, что особенно ярко проявляется в школьном возрасте.
Указанное положение нельзя изменить в одночасье и, декларируя необходимость перемен, общество продолжает соглашаться с ограниченной популяризацией высокого искусства, уступающего «попсе» в востребованности у массовой публики и коммерческой выгодности социализаций, что тормозит повышение уровня музыкальной культуры у граждан, в том числе и у подрастающего поколения. Однако, на наш взгляд, сложившиеся условия учитель может продуктивно использовать в образовательном процессе, в частности, через изменение направленности музыкальных предпочтений младших школьников, чего достичь значительно сложнее в средних и старших классах.
Стремление стать таким, как любимый певец и освоить для этого певческое искусство, мотивирует ребенка к регулярным занятиям вока-лом и от учителя зависит каковы будут избраны методики и музыкальный материал такого обучения, его результаты, к числу которых относится смена (улучшение) у учащегося вокально-исполнительских ориентиров в его собственном пении и творчестве других.
Для сохранения учителем стабильного интереса ребенка к занятиям вокалом необходимо разъяснить и добиться понимания учеником того, что певец должен обладать множеством умений и качеств, которые можно и нужно формировать. Довольно частой ошибкой в этом плане на занятиях является сосредоточенность на развитии технической стороны пения, что постепенно начинает утомлять ребенка, понижает внимание, может провоцировать утрату интереса, приводить к дискомфорту и даже заболеваниям голосового аппарата. Отрываясь от художественной стороны в освоении музыкальных произведений, занятие начинает приобретать черты урока физической культурой. Это происходит из-за того, что связки как любые другие мышцы необходимо тренировать, добиваясь требу-емого качества действий. Но без совмещения с художественным началом, передаваемой эмоцией, данный процесс становится последовательным формированием набора спортивных (физкультурных) умений, что обычно бывает монотонным и быстро надоедает ребенку. Более того, такое обучение надо далее продолжить и научиться применять приобретенные навыки в художественном исполнении, то есть в выражении чувств, что увеличивает временные затраты освоения комплекса умений.
Множество составляющих компонентов певческой деятельности требует развития каждый из них или максимального их количества. Но эти составляющие часто формируются у индивида с разной скоростью, так же как и в целом комплекс этих умений у разных школьников. На ускорение данного процесса во многом влияет уровень музыкальной одаренности детей. И здесь важно понимание, что «суть одаренности певца, как и любой другой профессиональной одаренности, представляется, по словам Д. Н. Генриха, не просто в ярком проявлении определенных качеств, сложенных в некую иерархию, а в их способности гибко подстраиваться, дополнять, подпитывать друг друга» [1, с. 84]. Следовательно, развивая у конкретного ребенка наиболее доступные ему качества и умения, легче перейти на их основе к решению более сложных задач, к освоению других составляющих и полного комплекса таковых.
Указанное открывает перспективы и для обучающихся с менее развитыми или выраженными стартовыми музыкальными способностями, эффективное формирование которых целесообразно на базе выполнения заданий по ритмике, пластическому интонированию, анализу и т. д., а также посредством решения несложных организационных задач, поддерживающих интерес к певческой деятельности через причастность к ней. Среди таких детей встречается обычно довольно много желающих научиться правильно и красиво петь, согласных, что для достижения данной цели потребуются от них большие усилия и повышенные временные затраты. Такие устремления надо обязательно поддерживать. Основанием тому могут служить, например, выводы изложенные в исследовании С. Н. Лосевой о том, что при занятии пением у школьников «структурные компоненты музыкальной одаренности развиваются равномерно, что в конечном итоге приводит к образованию устойчивой структуры», а для детей не занимающихся вокалом, «образование целостной структуры не ха-рактерно» [2, c. 8]. Более того, автор отмечает выраженную зависимость увеличения количества «значимых связей музыкальности с интеллектом, креативностью и духовностью» у школьников от их занятий вокалом [2, c. 8].
Представленный подход к организации обучения сольному пению позволяет частично решить вопрос о необходимом наличии вокальной одаренности учеников при их включении в данный образовательный процесс. Это также понижает остроту проблемы детской вокальной одаренности и ранней профессиональной ориентации, которая, по словам В. П. Морозова, «является, как известно, важнейшей заботой родителей (стоит или не стоит определить ребенка в музыкальную школу, музыкальное училище на вокальное отделение) и т. д. [3]. Разрабатывая и апробируя такие методики на практике, появляется возможность компенсировать образовавшиеся в 20 веке пробелы в вокальной педагогике и оптимизировать довольно сложный для реализации в школе процесс обучения сольному пению, который получает перспективы стать мощным средством совершенствования подрастающего поколения современной России.

Список использованных источников
1. Генрих, Д. Н. К вопросу о способностях певца / Д. Н. Генрих // Педагогика и психология образования. – 2009. – №1. – С. 73-84.
2. Лосева, С. Н. Возрастные и структурные особенности музыкальной одаренности учащихся и её развитие в процессе вокально-хоровой деятельности: дисс. … канд. псих. наук: 19.00.07 / Лосева Светлана Николаевна. – Иркутск, 2011. – 149 с.
3. Морозов, В. П. Способ комплексной оценки вокальной одаренности [Электронный ресурс] / В. П. Морозов. – URL: http://www.findpatent.ru/patent/220/2204170.html

КОСОБОКОВА ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА,
ШИШКИНА СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА

Мордовский государственный педагогический
институт имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия.

Ключевые слова: музыкально-слуховые представления, музыкальная деятельность, музыкальное образование.
Аннотация: В статье рассматриваются вопросы развития одного из компонентов музыкального слуха – музыкально-слуховых представлений у младших школьников в процессе инструментального музицирования в общеобразовательной школе.

Инструментальное музицирование – это особый вид художественной деятельности, который требует от исполнителя владение определенными качествами. О сущности и структуре исполнительских качеств написано много работ опытных педагогов-музыкантов. Фактически все они утверждают, что исполнитель должен обладать хорошими музыкальными способностями, артистизмом, техническим мастерством и т.д. Одной из главных составляющих в системе музыкальных способностей являются музыкально-слуховые представления, недостаточная развитость которых делает невозможными занятия музыкальной деятельностью.
Согласно современным музыкально-педагогическим исследованиям слуховой фактор является основным, определяющим в искусстве исполнении музыки. Вопросы развития музыкального слуха (в том числе и музыкально-слуховых представлений или внутреннего слуха) у учащихся получили достаточное освещение в работах А. Д. Алексеева, Б. В. Асафьева, Л. А. Баренбойма, Т. Л. Беркман, А. Г. Каузовой, Г. М. Когана, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, Г. Г. Нейгауза, Г. М. Цыпина, Г. Шатковского и других. Однако далеко не все учителя музыки справляются с постановкой и решением музыкально-слуховых проблем; этому способствует и автоматизация игровых действий, и стереотипизация исполнения, и заторможенность слухового сознания, и причины субъективного плана. Сказанное определяет актуальность выбранной темы данной статьи.
Развитие музыкально-слуховых представлений у младших школьников в процессе музицирования на инструменте включает следующие направления:
– формирование у учащихся мотивации музыкально-исполнительской деятельности: развитие интереса и потребности, положительного отношения к ней путем активизации восприятия, мышления, памяти, воображения в процессе слушания и исполнения музыкальных произведений;
– развитие музыкальных способностей путем накопления музыкально-слуховых представлений, исполнительского репертуара, интеллектуального, эмоционального, технического и художественного совершенствования учащихся;
– развитие музыкально-слуховых представлений при помощи комплексного применения методов восприятия, изучения и исполнения музыки, метода репертуарного отбора, влияющих на становление музыкальной интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.
Музыкальный слух, по мнению педагогов-музыкантов, – это способность слышать, прослеживать и соотносить движение развертывающихся мелодий, мелодических линий, фактурных пластов; это сложная, но единая способность, направленная на целостное восприятие музыки; способность человека воспринимать одновременно, параллельно несколько звуковых потоков. Музыкальный слух, как и любое сложное явление, обладает сложной структурой и включает в себя множество компонентов, направленных на восприятие различных сторон музыки (звуковысотной и ритмической, динамической и тембровой, мелодической и гармонической и др.). Музыкально-слуховые представления включают в себя способности внутреннего представления данных сторон музыкальной ткани.
Эффективное развитие музыкально-слуховых представлений у учащихся происходит наиболее успешно в процессе активизации различных музыкальной деятельности на уроке. При этом важнейшим моментом любого музыкального занятия является установление взаимосвязи между различными видами деятельности, умелый отбор музыкального материала (репертуара) для последовательного решения развивающих задач, а также создание определенных педагогических условий. Для интенсивного развития музыкально-слуховых представлений в процессе инструментального музицирования: 1) должна устанавливаться возможная и необходимая, а вместе с тем и достаточная мера сложности произведений с точки зрения их развивающего воздействия; 2) должны быть определены методы и приемы обучения музыке детей, наиболее эффективные на разных этапах; 3) необходимо установить последовательность усложнения самих произведений и форм работы над ними; 4) также необходимо постоянно развивать основные компоненты музыкально-слуховых представлений.
При этом преподаватель должен руководствоваться следующими требованиями, позволяющими достигнуть положительных результатов в развитии музыкального слуха у учащихся:
— необходима опора на совокупность принципов, форм и средств музыкального образования, которые обеспечивают целостный подход к развитию музыкально-слуховых представлений;
— важно использование диагностических методик, которые позволят грамотно развивать музыкально-слуховые представления младшего школьника в логике его индивидуального развития, его индивидуальных возможностей; диагностика позволит определить индивидуальный путь формирования музыкально-слуховых представлений;
— необходимо применение как общепедагогических, музыкально-педагогических, так и специальных методов развития внутреннего слуха у учащихся начальных классов;
— учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;
— необходимо развитие интереса и потребности детей в исполняемой музыке, которые активизируют музыкальный слух и музыкально-слуховые представления, в частности.
В целом, для исполнения музыки (и развития музыкального слуха) от учащегося требуется заинтересованность, осмысленность, эмоциональность, певучесть звукоизвлечения и постоянный слуховой контроль. Именно на воспитание этих качеств должен быть направлен учебно-воспитательный процесс на уроке музыки.
В заключение отметим, что инструментальное музицирование требует прежде всего практической деятельности. Объяснение, овладение известным теоретическим багажом не может здесь ни количественно, ни качественно являться основной частью педагогического процесса. Поэтому основной формой развития музыкально-слуховых представлений учащихся является индивидуальная и коллективная практическая работа по инструментальному музицированию.

ЮРТАЕВА ЕВГЕНИЯ АЛЕКСАНДРОВНА,
ШИШКИНА СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА
Мордовский государственный педагогический
институт имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия.

Ключевые слова: тембровый слух, музыкальная деятельность, музыкальное образование.
Аннотация: В статье рассматриваются вопросы развития одного из компонентов музыкального слуха – тембрового слуха у младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности в условиях общеобразовательной школы.

Изучение музыки на начальной ступени общего образования имеет ряд специфических особенностей, определенных ФГОС начального общего образования по предмету «Музыка». Среди перечисленных в стандарте целей музыкального образования есть и та, которая включает развитие музыкального слуха. Следовательно, развитие тембрового слуха как составляющей музыкального слуха, является актуальной проблемой, подкрепляемой нормативными документами.
Для успешной реализации определенных в стандарте по музыке задач (в том числе и задачи развития музыкального слуха) следует учитывать некоторые особенности младших школьников. Среди них можно отметить то, что музыкальный уровень младших школьников достаточно разный. Одни дети еще в дошкольном возрасте умеют слушать музыку не отвлекаясь, чисто и выразительно петь, некоторые играют на музыкальных инструментах, другие – не владеют этими навыками. Некоторые дети целенаправленно занимаются музыкой в домашних условиях или в учреждениях дополнительного образования. Закономерно, что вследствие данных причин музыкальное развитие младших школьников происходит по-разному.
Развитие музыкального слуха младших школьников происходит в процессе разнообразных видов деятельности, среди которых инструментальное музицирование занимает определенное место. Важным является тот факт, что инструментальное музицирование находит отражение в ряде программ по музыке, среди них – программа, подготовленная под руководством Д. Б. Кабалевского [3] и типовая программа по музыке, разработанная под общим руководством Ю.Б. Алиева [1].
В процессе исполнения дети лучше понимают устройство музыкальных инструментов, различают их звучание, тембр. Исходя из того, что тембровый слух является основой других форм и видов музыкального слуха, то его систематическое развитие в младшем школьном возрасте представляется необходимым в процессе школьных занятий на уроках музыки.
Развитый тембровый слух является одним из важнейших показателей музыкальности ребенка и оказывает воздействие на успешность музыкально-исполнительской деятельности. Умение запоминать и четко дифференцировать качество звучания, как на разных инструментах, так и в пределах одного, является необходимым условием формирования у обучающихся звукового эталона.
В музыкально-теоретической литературе под тембром понимается особый характер или окраска звука, зависящая от взаимоотношения его частичных тонов. Тембр, как и гармония, отражает звук, который в своем акустическом составе является созвучием. Как средство музыкальной выразительности, тембр позволяет выделить тот или иной компонент музыкального целого, усилить или ослабить контрасты.
Одним из признаков развитого тембрового слуха является способность обучающихся вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на различные средства музыкальной выразительности.
Замечено, что тембровый слух лучше всего развит у оркестрантов и тех любителей музыки, которые постоянно слышат звучания различных инструментов, и поэтому имеют возможность накопить богатые слуховые впечатления. Поэтому закономерно, что в педагогической практике многие учителя музыки для развития тембрового слуха школьников используют звучание симфонического оркестра и даже прибегают к имитации его звучания или вызывают в воображении учащихся. Практический опыт отдельных учителей музыки показывает, что подобные приемы достаточно эффективны для развития тембрового слуха.
В развитии тембрового слуха определенное значение приобретают закономерности синестезии. Описание слуховых ощущений в терминах и понятиях других видов ощущений – один из распространенных приемов в работе по развитию тембрового слуха. Звук может наделяться каким-то определенным цветом, или быть прозрачным (густым), или ощущаться светлым (темным) и т.д.
Один из действенных приемов развития тембрового слуха – намеренное преувеличение нюансировки. Так, один и тот же фрагмент из музыкального произведения может быть сыгран со всеми градациями, начиная от ff и заканчивая pp.
Как показывает практический опыт, не только пассивное слуховое знакомство, но и активное изучение различных детских музыкальных инструментов может способствовать целенаправленному развитию тембрового слуха учащихся. Богатство разнообразных тембровых красок позволяет детям сделать выбор инструмента для аккомпанемента к песне. Опыт тембрового различения инструментов способствует нахождению оптимальных вариантов тембровых звукосочетаний при разучивании несложных пьес, дает возможность самим детям определить необходимый инструмент для выражения тех или иных звуковых красок [2]. Спектр тембровой восприимчивости учащихся может быть значительно расширен за счет естественного детского интереса к музыкальным инструментам.
Методы развития тембрового слуха младших школьников в процессе музыкальной деятельности, безусловно, могут варьироваться; но сам факт развития тембрового слуха у детей на уроках музыки очевиден и должен иметь место в практике учителей музыки в общеобразовательной школе.

Список использованных источников
1. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю. Б. Алиев. — М. : Владос, 2002. — 336 с.
2. Апраксина, О. А. Из истории музыкального воспитания / О. А. Апраксина. — М., 1990. — 59 с.
3. Яременко, Е. О. Программы общеобразовательных учреждений / Е. О. Яременко. — М. : Просвещение, 2002. — 159 с.

Дубровина М. Ю., студентка 4 курса,

Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия

Обучение народному пению – сложный многоаспектный процесс. Используя стремление учащихся к овладению народно-певческим исполнительством, педагог способствует формированию его творческой личности. При этом особо важно осознать ведущую роль слова в процессе развития учащихся, постигающих многовековую мудрость самого народа, которая впитывалась жителем традиционной деревни буквально «с молоком матери». У обучающихся, чаще всего городских жителей, фольклорное воспитание отсутствует. Поэтому процесс обучения необходимо построить таким образом, чтобы фольклорный песенный материал был максимально «присвоен» и осознан. Это ставит перед учителем музыки следующие задачи: Читать далее →

Тимирова Т. А. (ПДМ-114), Грязнова Т. М.

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск

Современные условия интеграции России в мировое сообщество, при­соединение к Болонскому процессу с целью сближения с европейскими стра­нами и определения общих ориентиров в оценке качества образования обу­словливают необходимость значительных изменений в отечественной систе­ме музыкально-педагогического образования.

Эта необходимость связана еще и с тем, что идет глубокий процесс мо­дернизации общеобразовательной школы. Главную задачу, стоящую перед современной школой, определил президент Российской Федерации Д. Мед­ведев: «Школьное образование должно быть построено так, чтобы выпуск­ники могли самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело реа­гировать на разные жизненные ситуации» [3, с. 15]. Читать далее →

А. М. Кудашкина, ФГБОУ ВО «МГПИ имени М. Е. Евсевьева»,

руководитель О. В. Милицина, канд.пед.наук, доцент

Для эффективности развития наглядно-образного мышления учителю необходимо вести целенаправленную систематическую работу.

Один из педагогических приемов, применяемых на уроке, связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке, как полифонического процесса. Необходимо создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того же музыкального образа в одном и то же время, исходя из своего индивидуального видения, слышания, чувствования звучащей музыки. В одном ребенке она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике руки, тела, в каком-либо танцевальном движении; другой выражает свое понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии; третий подпевает, подыгрывает на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще кто-то «ничего не делает», а просто задумчиво, внимательно слушает. Читать далее →

Планова Светлана Евгеньевна

старший преподаватель

 кафедра музыкального образования и методики преподавания музыки

ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия

 Родионова Екатерина Николаевна

студентка 4 курса группа ПДМ-112 профиль Музыка. Дошкольное образование

Аннотация. В статье рассматривается вопрос певческого воплощения поэтического содержания вокально-хоровых сочинений. Проблема произнесения и взаимодействия музыкального и поэтического текстов связана с понятием поэтического слова.

Ключевые слова: музыкальный образ, поэтический образ, усвоение   поэтического текста, определяющий слог, фразировка, кульминация.

Музыка и поэзия являются двумя основными видами искусства, с которыми связана душа человека. Они неотделимы друг от друга. Мелодия рождает в сознании слушателя образы и строки. В то же время в поэзии изначально заложена музыкальность, определенная ритмичность. Что же представляет собой объемность слов и в чем ее сущность? Она состоит в известном расширении слогов, которое следует понимать не как простое расширение их во времени, в полной мере обусловленное ритмическими долями пьесы, а как расширение слогов именно в объеме, при котором одновременно используется и звуковое пространство. Каждое хорошее исполнение выгодно отличается от посредственного в части произношения не только отчетливостью, но и выпуклостью, объемностью слов. Эти качества особенно заметно проявляются в произведениях неторопливого, распевно-повествовательного характера. Читать далее →

УДК 78.071.5 (045)

ББК 85.31

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ДРАМАТУРГИИ НА УРОКЕ МУЗЫКИ В ШКОЛЕ

АХМЕДХАНОВА ЭЛЬВИРА МАГАМЕДХАНОВНА

студентка 3 курса факультета педагогического и художественного образования

Мордовский государственный педагогический институт
имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, Ahmedhanova_elvi@mail.ru

Ключевые слова: эмоциональная драматургия, принципы, задачи.

Аннотация: Данная статья посвящена эффективным принципам, задачам и приемам, помогающим использовать метод эмоциональной драматургии на уроке музыки в школе.

USING THE METHOD OF EMOTIONAL DRAMA IN MUSIC CLASS AT SCHOOL

AHMEDJANOVA ELVIRA MUHAMEDJANOVNA

3rd year student of the faculty of pedagogical and artistic education

Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

Keywords: emotional drama, principles, objectives.

Abstract: This article focuses on effective principles, objectives and techniques that help to use a method of emotional drama in music class at school.

В эмоционально-драматургическом устройстве урока важен принцип согласования между прошлым и будущим, реализующийся в принципе эмоциональной оценки, наставляющий на поиски творческой деятельности учащихся; принцип неожиданности, основывающий проблему урока и мыслительную деятельность учащихся; принцип художественной идеи, выявляющий смысл определения нравственной эстетики, замысел произведения и готовящий слушателя к кульминации.

Степени эмоционального мышления, свойственные человеку: процессуальный, обыденный, парадоксальный и высший, обуславливающие важность восприимчивости художественных эмоций [1]. Читать далее →

Н. И. Чинякова, Ю. Ф. Янгляева

ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный

педагогический институт им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск

Научный руководитель Чинякова Н. И.

В настоящее время общество отличат стремительность развертывания и видоизменения различных социальных процессов, требующих быстрой реакции и адаптации людей к предлагаемым условиям. Это требует от населения способности быстро принимать решения, быть творческими, самостоятельными, профессионально компетентными, имеющими активную жизненную позицию. Сказанное выявляет причину происходящего в современном социуме смещения внимания на внутренний мир и самобытные особенности человека, что наиболее ярко характеризует его уникальность, которая потенциально может отразиться в деятельности. В соответствие с указанным одним из приоритетов российского образования сегодня стало становление и развитие личности обучающихся. В связи с изложенным от школы требуется создание таких условий (развивающей среды), которые предоставили бы учащимся максимальные возможности для самореализации и раскрытия сущностных сил каждого и, с учетом этого, формирования индивидуальностей, подготовленных к самостоятельной эффективной взрослой жизни. Важнейшую позицию в решении данной задачи занимает художественное образование и, в частности, входящее в него освоение музыкального искусства. Объясняется это тем, что именно художественные произведения отражают чувства, направлены на возникновение ответной эмоционально-психологической реакции, развивающей личностные качества индивида, общающегося с явлениями искусства. Читать далее →