УДК  372.874

ББК   74.0

СЕРЕБРЕННИКОВА КРИСТИНА СЕРГЕЕВНА

студент факультета педагогического и художественного образования

Мордовский государственный педагогический университет
имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, krisserebrennikova1@gmail.com

Руководитель – Карпушина Лариса Павловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры художественного и музыкального образования, Мордовский государственный педагогический университет
имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, lkarpushina@yandex.ru

Ключевые слова: навык, графика, выразительные средства графики, младшие школьники, дополнительное художественное образование, декоративная композиция.

Аннотация. В данном труде представлена аналитико-практическая деятельность педагога изобразительного искусства детской художественной школы, направленная на формирование навыков работы выразительными средствами графики у обучающихся дополнительного образования. Раскрыто воспитательное и образовательное значение работы с графическими материалами, рассмотрены художественные приемы работы со стилизованными формами.

DEVELOPING SKILLS IN WORKING WITH EXPRESSIVE MEANS OF GRAPHICS IN STUDENTS OF A CHILDREN’S ART SCHOOL

KRISTINA SERGEEVNA SEREBRENNIKOVA

Student, Faculty of Pedagogical and Art Education,

Mordovian State Pedagogical University

named after M.E. Evseviev, Saransk, Russia, krisserebrennikova1@gmail.com

Keywords: skill, graphics, expressive means of graphics, primary school students, supplementary art education, decorative composition.

Abstract: This paper presents the analytical and practical work of a fine arts teacher at a children’s art school, aimed at developing skills in working with expressive means of graphics in students of supplementary education. The educational and developmental value of working with graphic materials is revealed, and artistic techniques for working with stylized forms are discussed.

В современном обществе прослеживается тенденция развития всесторонней развитой личности обучающегося. Данное выражение доказывается огромным спросом на кружки, секции, художественные школы и дополнительное образование в целом, с целью развития у детей разнообразных знаний и умений, которые при должной подготовке переходят в хорошо освоенные навыки выбранного им направления развития, будь то спорт или искусство. Но несмотря на это, у многих обучающихся остро встаёт вопрос о понимании и техники использования выразительных средств графики. Что в свою очередь обуславливается минимальным знакомством с данными техниками выполнения графических работ, уделяя большее внимание классическим техникам выполнения творческих работ. Таким образом нами будет проведена работа по формированию навыков работы выразительными средствами графики у обучающихся детской художественной школы.

Для рассмотрения выбранной нами темы была выбрана теоретическая основа исследования, состоящая из трудов А. С. Вартанова, В. А. Ватагин, Л. С. Выготского, Н. В. Вышеславцева, Г. К. Гаева, Д. П. Гриневич, Л. С. Добровольский, А. М. Клементьев, В. С. Кузина, В. В. Маркин, Б. М. Неменского, М. В. Немнясова, Ю. В. Новикова, С. И. Ожегова, В. А. Серов, Ю. А. Тынянова, В. А. Фаворский, А. Д. Фаныгина, Т. Я. Шпикаловой, и др.

Дополнительное образование в целом можно представить, как особый тип образования, ориентированный на удовлетворение потребности человека в интеллектуальном, физическом, духовно-нравственном развитии и совершенствовании [2]. В свою очередь, детская художественная школа (ДХШ) – это школа, относящаяся к дополнительному образованию, специализирующаяся на обучении детей изобразительному искусству. Для лучшего понимания изучаемой нами темы, необходимо разобрать суть понятий «навык». Навык – действие, доведенное до автоматизма; формируется путем многократного повторения [3].

Рассматривая урок «Декоративная композиция» 3 класса на базе ДХШ № 1 им П. Ф. Рябова по теме «Выразительные средства графики — линия, пятно, украшение», нами может быть выдвинута следующая задача: формирование навыков работы выразительными средствами графики.

Решая выдвинутую нами задачу, нами было выявлено, что   навык, по мнению   Г. М. Коджаспировой, это действие, доведенное до автоматизма, который формируется путем многократного повторения [1].

В современных исследованиях всё больше специалистов утверждают, что работа графическими материалами положительно влияет на развитии мелкой моторики, координации точных и мелких движений, что напрямую отражается на совершенствовании навыков письма у детей. Рассматривая положительное влияние занятий в художественной сфере, можно выделить улучшение силуэтно-образного восприятия. Исходя из этого, основные материалы, которые будут использоваться на уроках декоративной композиции для изображения выразительными средствами графики- карандаш, ластик, черный маркер, бумага А3, маркеры.

Первый этап работы необходимо посвятить вводной части, на которой преподаватель познакомит обучающихся с особенностями графического изображения с использованием наглядного материала (репродукции известных картин художников графиков, презентация, пособия, подготовленные самим преподавателем). Для пробного урока нами было выбрано стилизованное изображение клинового листа, выполненного с использованием средств выражения в графике – линии, пятна, точки.  Весь урок строился с использованием метода «Вопрос – ответ», для лучшего усвоения новой информации.

На втором этапе, преподавателю необходимо наглядно продемонстрировать этапы выполнения графического изображения. Акцентируя внимания на особенности выполнения стилизованных форм кленового листа с использованием средств графики.  Таким образом преподаватель демонстрировал пошаговое изображение и возможное орнаментальное украшение листа. Начиная с выбора расположения листа, которое зависит от выбранного объекта. Далее, начинаем работать с наброском кленового листа.  После того, как дети по предоставленному примеру поэтапно изобразят кленовый лист, преподаватель показывает возможности в стилизованном украшении с помощью графических средств графики.

На третьем этапе, после одобрения наброска узоров преподавателем, обучающиеся начинают линейную проработку орнамента в цвете с использованием графических материалов (маркеров).

Итогом работы становится выполненное стилизованное изображение клинового листа с использованием средств выразительности графики.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами было подтверждено предположение о том, что работа с выразительными средствами графики благоприятно влияют на развитие мелкой моторики, усидчивости и аккуратности у детей младшего школьного возраста. Достигая выполнения поставленной нами задачи обучения детей первичным навыком изображения с помощью средств графики, преподаватель формирует у учащихся детской художественной школы следующие свойства:

• эмоциональное восприятие графического изображения, как вид изобразительного искусства;
• умение видеть и ценить изобразительное искусство в повседневности;
• выражение своего видения украшений в природе.

Во время изучения средств графики формируются первичные навыки изображения графическими материалами на основе стилизации природных форм.

Список использованных источников

1. Алексеевой, Е. В. Дошкольное детство: актуальные проблемы воспитания и обучения: сборник статей / под редакцией Е. В. Алексеевой, Н. Н. Зыковой, Н. Н. Чалдышкиной. – Йошкар–Ола : Поволжский государственный технологический университет, 2019. – 218 с. – ISBN 978–5–8158–2125–5. – Текст : непосредственный.
2. Иванова, А. В. Дополнительное образование детей в современном обществе: основные виды / А. В. Иванова. – Текст : электронный // Теория и практика современной науки. – 2022. – № 9. – С. 74–77. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dopolnitelnoe-obrazovanie-detey-v-sovremennom-obschestve-osnovnye-vidy/viewer– Дата публикации: 2024. С. 74
3. Коджаспирова, Г. М. Словарь психолого-педагогический: безопасность образовательной среды / Г. М. Коджаспирова ; Экон-Информ. – Москва, 2010. – 207 с. – ISBN 978-5-9506-0515-4. – Текст : непосредственный.
4. Котляров, А. С. Композиция изображения. Теория и практика : Учебное пособие / А. С. Котляров, М. А. Кречетова. – Москва : Издательство Юрайт, 2024. – 122 с. – Текст : непосредственный.
5. Кузин, В. С. Методика преподавания изобразительного искусства в 1 – 3 классах: Пособие для учителей / В. С. Кузин. – Москва : Просвещение, 1988. – 191 с. – Текст : непосредственный.
6. Неменский, Б. М. Изобразительное искусство и художественный труд: программа для 1–9 классов / Б. М. Неменский. – Москва : Просвещение, 2016. – 141 с. – Текст : непосредственный.
7. Николаева, Е. И. Психология детского творчества: Учебное пособие / Е. И. Николаева. – Санкт-Петербург : Питер, 2019. – 256 c. – Текст : непосредственный.

УДК 37.018.1

ББК 74.90

Ларина Ксения Александровна

студентка ФГБОУ ВО «Мордовский государственный

педагогический университет имени М. Е. Евсевьева»

Руководитель –Карпушина  Л. П., Профессор , доктор педагогических наук

г. Саранск, Россия

Аннотация: В статье рассматривается проблема эмоционального благополучия детей дошкольного возраста в условиях образовательной организации. Особое внимание уделяется возможностям музыки как немедикаментозного средства коррекции тревожных состояний.

Ключевые слова:  дошкольный возраст, тревожность, музыкальная терапия, тембр, ритм, психоэмоциональная регуляция, нейропсихология музыки, снятие стресса.

THE EFFECT OF TEMPERATURE AND RHYTHM ON ANXIETY REDUCTION
Larina Ksenia Alexandrovna
student of FSBEI HE «Mordovia State Pedagogical University named after M. E. Evseviev»
Supervisor – Shcheredina N. I., Candidate of Pedagogical Sciences,
Associate Professor of the Department of Preschool and Primary Education,
Saransk, Russia

Abstract. The article discusses the problem of emotional well-being of preschool children in educational institutions. Special attention is paid to the possibilities of music as a non-pharmacological means of correcting anxiety states. The author analyzes the influence of two key musical parameters — timbre and rhythm — on the psychophysiological mechanisms of emotional regulation.

Keywords: preschool age, anxiety, music therapy, timbre, rhythm, psychoemotional regulation, neuropsychology of music, stress relief.

Введение

Современные исследования в области детской психологии и педагогики фиксируют устойчивый рост тревожных расстройств среди детей дошкольного возраста. По данным различных источников, от 15 до 25 процентов детей в возрасте от трех до семи лет испытывают повышенный уровень тревожности, который может проявляться в самых разных формах: от ночных кошмаров и навязчивых движений до агрессивного поведения или, напротив, эмоциональной заторможенности и отказа от контакта.

1. Психофизиологические механизмы тревожности и восприятия музыки

Для того чтобы понять, как музыка влияет на тревожность, необходимо сначала разобраться в том, что вообще представляет собой тревожность на физиологическом и психологическом уровне. Тревожность — это эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной угрозы. В отличие от страха, который всегда имеет конкретный объект (например, боязнь темноты или боязнь собаки), тревожность диффузна, беспредметна. Ребенок не может сказать, чего именно он боится, но при этом испытывает сильный дискомфорт. На физиологическом уровне тревожность сопровождается активацией лимбической системы мозга, прежде всего миндалевидного тела, которое отвечает за реакцию на угрозу. Одновременно активируется симпатический отдел вегетативной нервной системы, что приводит к выбросу гормонов стресса — адреналина и кортизола. У дошкольника это выражается в учащении пульса, повышении артериального давления, поверхностном и частом дыхании, повышении мышечного тонуса (особенно в плечевом поясе, шее и челюстях), а также в снижении когнитивного контроля — ребенку становится трудно сосредоточиться, думать, запоминать.

2. Ритм как «якорь» для вегетативной нервной системы

Если тембр отвечает преимущественно за эмоциональную окраску переживания и создает ощущение «теплоты» или «холода», то ритм — это параметр, который напрямую управляет физиологическими процессами. Нейробиологические исследования последних лет выявили удивительный феномен, который называется «принудительная синхронизация» или entrainment. Суть его в том, что ритмические стимулы, поступающие извне, имеют тенденцию навязывать свой темп внутренним ритмам мозга и тела. Это похоже на то, как несколько маятников, поставленных на одну подвижную платформу, постепенно начинают раскачиваться синхронно. Слуховая система человека, особенно ребенка, очень чувствительна к ритмическим воздействиям. Когда ребенок слышит ритмичную музыку, его мозг непроизвольно подстраивается под этот ритм: частота мозговых волн (особенно тета- и альфа-ритмов, связанных с расслаблением и спокойным бодрствованием) начинает соответствовать частоте музыкальных пульсаций. Более того, сердцебиение и дыхание также могут синхронизироваться с музыкальным ритмом, хотя эта синхронизация не является абсолютно жесткой.

3. Сочетание тембра и ритма: синергетический эффект

Однако тембр и ритм действуют не изолированно, а в тесном взаимодействии, и их совместное воздействие может быть синергетическим, то есть усиливающим друг друга. Например, теплый тембр виолончели, играющей медленную, плавную мелодию в ритме 80 ударов в минуту, создает гораздо более выраженный антистрессовый эффект, чем тот же тембр, исполняющий отрывистые, синкопированные ритмы. И наоборот, даже самый успокаивающий по темпу ритм, сыгранный резким, «колющим» тембром, может не достичь цели. Поэтому при подборе музыки для снижения тревожности у дошкольников необходимо оценивать произведение комплексно, обращая внимание на все параметры одновременно.

4. Практические рекомендации для педагогов дошкольных учреждений

На основе изложенных теоретических положений можно сформулировать конкретные алгоритмы использования тембра и ритма для снижения тревожности у детей в возрасте от трех до семи лет. Эти рекомендации могут быть полезны как для музыкальных руководителей, так и для воспитателей, а также для родителей.

Для экстренной помощи при остром приступе страха или истерики рекомендуется действовать в два этапа. На первом этапе следует использовать так называемый «белый шум» — например, запись сильного дождя, водопада или морского прибоя. Эту запись нужно дать ребенку послушать в наушниках или через колонку на негромкой громкости (тише обычной речи) в течение одной-двух минут. Белый шум перегружает слуховую систему, создает «акустический щит», который блокирует тревожные внутренние и внешние стимулы, и часто прерывает паническую реакцию. На втором этапе, после того как острота приступа спала, следует переключиться на музыку с теплым тембром (виолончель, арфа, флейта) и ритмом 70–80 ударов в минуту. Хорошо подойдет, например, Адажио из концерта для гобоя Альбинони в современной аранжировке для струнных. Важно, чтобы переход от белого шума к музыке был плавным, без резкого изменения громкости.

Заключение

Подводя итог, можно утверждать, что тембр и ритм музыки представляют собой не просто эстетические характеристики музыкального произведения, но мощные и научно обоснованные регуляторы психофизиологического состояния ребенка дошкольного возраста. Правильно подобранный тембр, а именно теплые обертоны струнных и флейты, мягкий женский вокал в сочетании с ритмом, близким к частоте сердечных сокращений в покое для дошкольников, то есть примерно 80–100 ударов в минуту, а также с регулярным метром и плавной акцентной структурой, способен эффективно снижать уровень тревожности без применения каких-либо медикаментов. Эта способность музыки основана на фундаментальных нейробиологических механизмах, включая феномен принудительной синхронизации и тембровую эмоциональную маркировку, которые сформировались в ходе эволюции и являются универсальными для человека.

Педагоги-музыканты, воспитатели дошкольных образовательных организаций и родители могут и должны использовать эти знания для создания индивидуализированных музыкальных «аптечек» — наборов коротких аудиофрагментов, которые помогают конкретному ребенку быстро вернуть эмоциональное равновесие. При этом важно понимать, что музыка — не панацея, а один из инструментов в общем арсенале психолого-педагогической поддержки. В тяжелых случаях клинической тревожности необходима помощь специалиста — детского психолога или психотерапевта. Однако в повседневной практике дошкольного учреждения грамотное использование тембра и ритма может значительно улучшить эмоциональный климат в группе, снизить количество конфликтов и помочь каждому ребенку чувствовать себя более безопасно и спокойно. Дальнейшие исследования в этой области могут быть связаны с разработкой возрастных шкал тембровой предпочтительности, созданием мобильных приложений для музыкальной саморегуляции в условиях детского сада, а также с изучением долгосрочного эффекта регулярного прослушивания антистрессовой музыки на развитие эмоционального интеллекта дошкольников.

Список используемых источников

1. Кирнарская Д.К. Психология музыкальных способностей. — М.: Таланты-XXI век, 2014. — 368 с.
2. Коэн Е.И., Гроссман Э. Музыкальная терапия при тревожных расстройствах у детей: мета-анализ // Журнал неврологии и психиатрии. — 2021. — № 5. — С. 45–52.
3. Марцинковская Т.Д. Психология развития для дошкольников. — М.: Академия, 2018. — 286 с.
4. Торопова А.В. Нейропсихология музыки: от звука к эмоции. — М.: МПГУ, 2020. — 210 с.
5. Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. — М.: Антидор, 2018. — 178 с.
6. Juslin P.N., Sloboda J.A. Handbook of Music and Emotion: Theory, Research, Applications. — Oxford University Press, 2019. — 976 p.

УДК 378(045)

ББК 74.58

ГРОМОВА КСЕНИЯ СЕРГЕЕВНА
 магистрант кафедры педагогического и художественного образования

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет
имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, ksenya.gromova1999@mail.ru

Руководитель — КАРПУШИНА ЛАРИСА ПАВЛОВНА

доктор педагогических наук, профессор кафедры художественного и музыкального образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет
имени М. Е. Евсевьева»

Ключевые слова: педагогические условия, формирование навыков, создание логотипа, средства компьютерной графики, обучающиеся детской художественной школы.

Аннотация: в данной статье раскрываются педагогические условия формирования навыков создания логотипа у обучающихся детской художественной школы средствами компьютерной графики.

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR FORMING THE SKILLS OF CREATING A LOGO TYPE IN ART SCHOOL STUDENTS THROUGH COMPUTER GRAPHICS

GROMOVA KSENYA SERGEEVNA

master’s student, Department of Art and Music Education Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evseviev, Saransk, Russia, ksenya.gromova1999@mail.ru

KARPUSHINA LARISA PAVLOVNA

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Art and Music Education, Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evseev, Saransk, Russia,

Keywords: pedagogical conditions, skills formation, logo creation, computer graphics tools, students of a children’s art school.

Annotation: this article reveals the pedagogical conditions for the formation of logo creation skills in students of a children’s art school by means of computer graphics.

В современных условиях развития подрастающего поколения особую актуальность приобретает подготовка к профессиональной творческой деятельности. Художественные школы, должны обеспечивать качественную подготовку обучающихся к будущей профессиональной деятельности, в том числе в области создания логотипа, так как основы логотипа являются важным звеном в системе художественного образования.

Художественные школы как учреждения дополнительного образования играют ключевую роль в развитии творческого потенциала детей. Они предоставляют учащимся возможность освоить различные виды искусств, включая графику, живопись, дизайн и другие направления, которые способствуют развитию художественного мышления и креативности. В условиях современного образовательного процесса, где акцент делается на практическое применение знаний и навыков, изучение основ разработки фирменных знаков становится актуальным и востребованным направлением. Это не только позволяет детям развивать свои творческие способности, но и готовит их к будущей профессиональной деятельности в области дизайна.

Теоретические основы создания логотипа включают в себя изучение основных принципов дизайна, а также психологических аспектов восприятия визуальной информации. Логотип как основной элемент фирменного стиля представляет собой совокупность образного мышления и композиционной грамотности. Однако практика преподавания в детской художественной школе часто демонстрирует разрыв между традиционными методами обучения (бумага, кисть, тушь) и необходимостью работы в цифровых редакторах (Adobe Illustrator, CorelDRAW, и т. д.).  Важно понимать, что логотип должен быть не только эстетически привлекательным, но и функциональным, о есть отражать сущность бренда и его целевой аудитории.

Практические аспекты формирования навыков создания логотипа у обучающихся в детской художественной школе средствами компьютерной графики, включают в себя разнообразные методы и техники, которые могут быть использованы в учебном процессе. Важным аспектом является создание проекта, который позволит детям не только применять полученные знания, но и развивать критическое мышление, креативность и умение работать. Полученный опыт позволяет разрабатывать более сложные творческие проекты.

Компьютерная графика – в системе художественного образования этот предмет изучается взаимосвязано с предметом «Основы дизайн-проектирования» и в процессе обучения дополняет учебные предметы «Рисунок» и «Живопись», что способствует целостному восприятию дизайна учащимися [4].

Под навыками создания логотипа мы подразумеваем совокупность навыков: навык анализ и осмысление заданной темы, навык поиск идей через примеры, навык разработку композиции и цветового решения, навык подбор шрифта или создание оригинального шрифта, а также навык векторную техническую реализацию (построение кривых, работа с контурами, сборка макета, сохранение в нужных форматах).

Основная особенность обучения в детской художественной школе в том, что обучающиеся имеют базовые знания в области рисования, цветоведения, чувство формы предметов, ритма и оттенков, а также развито креативное мышление, но зачастую не владеют средствами компьютерной графики, что может пригодиться в дальнейшем, если ребенок в дальнейшем решит поступать в творческую сферу. Поэтому педагогические условия должный строится так, чтобы совмещалась традиционная основа рисования с переходом на основы рисования в компьютерной графике. Создавая творческое взаимодействие, педагог стремится поддерживать положительный эмоциональный уровень детей, который позволяет обучающимся раскрыть их творческие способности [3].

Педагогические условия формирования навыков создания логотипа:

1. Внедрение традиционных и цифровых техник на этапе эскизирования.

Работа над логотипом начинается с поиском идеи через вдохновение других работ (образцов), далее рисование эскизов карандашом на бумаге или в альбоме для рисования, эскизы рисуются по нескольку штук, чтобы найти тот самый вариант, который более подойдет к поставленной задаче. При работе над образом используется разнообразный запас впечатлений, зафиксированных в зарисовках, набросках [5]. После отбора лучшего варианта эскиза, обучающиеся переходят в работу компьютерной графики. Начальное действие – это перенос рисунка на листе к оцифровке в векторном редакторе. Учащиеся делают фотографию своей нарисованной работы и распределяют в программе векторного редактора, после начинается процесс обрисовки эскиза с помощью цифровых инструментов. Этот метод позволяет сохранить индивидуальный почерк, отработать навык рисования в программе и развить творческое мышление.  Детское воображение имеет образный характер, его функционирование – это «особого типа переработка образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ. Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению опыта» [2].

2. Применение заданий, имитирующие разработку реального логотипа.

Формирование навыков происходит эффективнее, когда обучающийся видят и понимают для чего их работа на практике нужна. Для учебного процесса необходимо запустить процесс проектных задач с реальными ограничениями, то есть создать имитацию, что задание от «заказчика». Пример: разработать логотип для баскетбольной команды «Молния», форма игроков желто-черная, игроки мальчики старших классов, логотип должен быть современный, яркий.

3. Поэтапное освоение инструментов компьютерной графики через систему практических упражнений

Освоение инструментов компьютерной графики (опорные точки, кривые Безье) требуют пошаговое изучение для дальнейшей работы. Выполнение коротких упражнений доводящие до отработки навыков обучающихся. Например: обводка контура картинки по точкам, создание симметричного рисунка методом копирования, объединение нескольких элементов. Каждую форму выражения педагог должен поддерживать, развивать и оказывать своевременную помощь в любых возникающих проблемах во время творческого процесса. Согласно мнению Н. А. Ветлугиной, «творчество есть важное условие и средство развития способности образного видения» [1].

4. 4. Организация рефлексии и группового просмотра работ с использованием «дизайн-критики». Оценивание работ, через творческую критику, учитель должен показывать положительные стороны работы ученика, но и показывать его возможные ошибки, но не осуждать. Читается ли хорошо практическая работа, правильное ли композиционное построение, не теряется ли основной символ логотипа, подходит ли цветовая палитра. Оценивает не только учитель, но и дети для того, чтобы развить критическое мышление обучающихся, а также раскрыть умение аргументировать свое мнение и профессионально смотреть на творческую работу в области дизайна.

Формирование навыков создания логотипа у обучающихся детской художественной школы средствами компьютерной графики требует специально организованных педагогических условий. Основами педагогических условий являются: внедрение ручного и цифрового эскизирования, применение упражнений для отработки навыков основ компьютерной графики, применение проектных заданий, демонстрация образцов, поэтапное выполнение работ, внедрение творческой критики.

Список использованных источников

1. Ветлугина, Н. А. Система эстетического воспитания в детском саду / Н.

А. Ветлугина. – Москва : Просвещение, 2021. – 240 с. – Текст : непосредственный.

2. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте:

психологический очерк / Л. С. Выготский. – 2-е изд. – Москва : Просвещение, 2021. – 93 с. – Текст : непосредственный.

3. Зеленина, Е. Л. Играем, познаем, рисуем: книга для учителей и

родителей / Е. Л. Зеленина. – Москва : Просвещение, 2021. – 128 c. – Текст : непосредственный.

4. Черемисин, В. В. Примерная программа по учебному предмету

«Компьютерная графика» для Детской художественной школы / В. В. Черемисин. – Тамбов, 2016. – 45 с. – Текст : непосредственный.

5. Шмакова, Л. В. Развитие графических навыков у учащихся начальных

классов в процессе работы с натурой / Л. В. Шмакова. – Москва : Начальная школа, 2021. – 110 c. – Текст : непосредственный.

УДК 373.2.03

ББК 74.102.03

Денисова Дарья Александровна

студентка ФГБОУ ВО «Мордовский Государственный Педагогический Университет имени М. Е. Евсевьева»

Руководитель — Карпушина Лариса Павловна, кандидат педагогических наук,

доцент кафедры дошкольного и начального образования,

г. Саранск, Россия

Аннотация: в статье рассматриваются особенности и методы развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-игровой деятельности. Проанализированы теоретические основы формирования музыкальности, раскрыты механизмы влияния музыкальных игр на развитие эмоциональной и познавательной сферы дошкольников 5-7 лет. Приведены результаты экспериментальной работы, подтверждающие эффективность музыкально-игровых методов для развития музыкального слуха, чувства ритма и творческой активности детей.

Ключевые слова: музыкальные способности, старший дошкольный возраст, музыкально-игровая деятельность, музыкальное воспитание, музыкальный слух, чувство ритма, творческая активность, дошкольники.

DEVELOPMENT OF MUSICAL ABILITIES IN SENIOR PRESCHOOLERS THROUGH MUSICAL-PLAY ACTIVITIES

DENISOVA DARIA ALEXANDROVNA

student of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Mordovia State Pedagogical University named after M.E. Evseviev»

Supervisor — Karpushina Larisa Pavlovna, Candidate of Pedagogical Sciences,

Associate Professor of the Department of Preschool and Primary Education,

Saransk, Russia

Annotation: The article examines the features and methods of developing musical abilities in senior preschool children through musical-play activities. Theoretical foundations of musical development are analyzed, and the mechanisms of musical games’ impact on the development of emotional and cognitive spheres in children aged 5-7 are revealed. Experimental work results confirming the effectiveness of musical-play methods for developing musical ear, sense of rhythm, and creative activity in children are presented.

Keywords: musical abilities, senior preschool age, musical-play activity, musical education, musical ear, sense of rhythm, creative activity, preschool children.

Проблема развития музыкальных способностей у детей дошкольного возраста занимает важное место в современной теории и практике дошкольной педагогики. Период старшего дошкольного возраста является сензитивным для формирования музыкальности, поскольку именно на этом возрастном этапе наблюдается активное развитие слухового восприятия, эмоциональной отзывчивости на музыку и способности к творческому самовыражению [1].

Актуальность. Современные научные данные свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает благотворное влияние не только на формирование музыкальных способностей, но и на общее интеллектуальное, эмоциональное и социальное развитие ребенка [2].

Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что вопросами музыкального развития дошкольников занимались такие ученые, как Н. А. Ветлугина, К. В. Тарасова, О. П. Радынова, Б. М. Теплов и другие [3][4].

Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности применения музыкально-игровых методов для развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: развитие музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным при систематическом использовании специально подобранных музыкальных игр, направленных на формирование различных компонентов музыкальности.

Музыкальные способности представляют собой индивидуально-психологические особенности человека, определяющие успешность восприятия, исполнения и создания музыки.

Период старшего дошкольного возраста (5-7 лет) характеризуется значительными изменениями в музыкальном развитии. У детей формируется устойчивый интерес к музыке, расширяется диапазон певческого голоса, совершенствуется чувство ритма, развивается способность к координации движений под музыку.

Однако, по данным современных исследований, значительная часть детей старшего дошкольного возраста испытывает трудности в развитии музыкальных способностей.

Согласно определению Н. А. Ветлугиной, музыкальная игра — это активная деятельность детей, в которой музыкальные образы воплощаются в движениях, пении, игре на детских музыкальных инструментах[3].

В музыкально-игровой деятельности формируются все компоненты музыкальных способностей. Сенсорный компонент развивается через восприятие музыкальных звуков, различение высоты, длительности, громкости, тембра. Эмоционально-оценочный компонент совершенствуется в процессе эмоционального проживания музыкальных образов, выражения настроения музыки в движениях и мимике. Креативный компонент формируется через музыкальную импровизацию, сочинение простых мелодий, создание танцевальных композиций.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 16» г. Рузаевка в период с сентября 2025 по март 2026 года. В исследовании приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста.

Для диагностики уровня развития музыкальных способностей использовался комплекс методик:

• диагностика музыкального слуха и чувства ритма (методика К. В. Тарасовой);
• диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку (методика О. П. Радыновой);

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у 40% детей отмечается низкий уровень развития музыкальных способностей, у 45% — средний уровень, и лишь у 15% детей выявлен высокий уровень. Наибольшие затруднения дети испытывали в области точного интонирования мелодии, воспроизведения ритмических рисунков и музыкально-творческой импровизации.

Программа реализовывалась в течение 6 месяцев и включала следующие блоки музыкальных игр:

• игры для развития музыкального слуха («Музыкальное эхо», «Угадай инструмент», «Высоко-низко», «Громко-тихо»);

Количество детей с высоким уровнем развития музыкальных способностей увеличилось с 15% до 55%, со средним уровнем — с 45% до 40%, а доля детей с низким уровнем снизилась с 40% до 5%. В контрольной группе существенных изменений не наблюдалось.

Педагогические условия эффективного использования музыкально-игровой деятельности для развития музыкальных способностей:

• систематичность и последовательность в организации музыкально-игровой деятельности.
• создание развивающей музыкально-предметной среды.
• профессиональная компетентность педагога в области музыкального воспитания и игровых технологий.

Музыкально-игровая деятельность как естественная и привлекательная для дошкольников форма активности обладает уникальным потенциалом для музыкального развития [2][3].

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации программы развития музыкальных способностей средствами музыкально-игровой деятельности, которая может быть использована в практике дошкольных образовательных организаций. Выявленные педагогические условия могут служить основой для создания методических рекомендаций для музыкальных руководителей и воспитателей.

Список использованных источников

1. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлугина. — Москва: Просвещение, 2021. — 415 с. — Текст : непосредственный.
2. Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — Москва: АСТ, 2020. — 448 с. — Текст : непосредственный.
3. Гогоберидзе А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учебное пособие / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. — Москва: Академия, 2021. — 320 с. — Текст : непосредственный.

УДК 378(045)

ББК 74.58

Митрофанова Анастасия Викторовна
студентка факультета педагогического и художественного образования

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет
имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, mitrofanova.nastya@internet.ru

 Аннотация: в статье рассматривается фольклорный ансамбль как интегративное образовательное пространство, обеспечивающее одновременное формирование вокально-исполнительских навыков и развитие поликультурной компетентности подростков. Раскрываются педагогические условия организации ансамблевой деятельности, учитывающие психофизиологические особенности подросткового возраста и специфику традиционной манеры народного пения. Обосновывается роль этнокультурного содержания репертуара в развитии интонационной устойчивости, певческого дыхания, артикуляционной выразительности и ансамблевой слаженности.

Ключевые слова: фольклорный ансамбль, поликультурная образовательная среда, подростковый возраст, вокальные навыки, народное пение, этнокультурная деятельность, ансамблевая координация.

 Mitrofanova Anastasiya Viktorovna
student of the Faculty of Pedagogical and Art Education

Mordovian State Pedagogical University named after M.E. Evseviev, Saransk, Russia

 FOLKLORE ENSEMBLE AS A SPACE OF MULTICULTURAL INTERACTION AND FORMATION OF VOCAL SKILLS AMONG TEENAGERS

 Аbstract: The article considers the folklore ensemble as an integrative educational space that ensures the simultaneous formation of vocal and performing skills and the development of multicultural competence of adolescents. The pedagogical conditions of the organization of ensemble activity are revealed, taking into account the psychophysiological features of adolescence and the specifics of the traditional manner of folk singing. The role of the ethno-cultural content of the repertoire in the development of intonational stability, singing breathing, articulatory expressiveness and ensemble coherence is substantiated.

Кey words: folklore ensemble, multicultural educational environment, adolescence, vocal skills, folk singing, ethnocultural activities, ensemble coordination.

Фольклорный ансамбль в современной системе художественного образования целесообразно рассматривать как целостную педагогическую модель, объединяющую вокально-техническое развитие подростков и их включение в пространство межкультурного диалога. Его специфика заключается в синтезе музыкально-исполнительской, культурологической и воспитательной составляющих, что позволяет рассматривать данный вид коллективной деятельности не только как форму художественного творчества, но и как особый тип образовательной среды. В отличие от академического хорового коллектива, где доминирует стандартизированная вокальная техника и унификация тембрового звучания, фольклорный ансамбль сохраняет вариативность интонационных моделей, опору на речевую природу певческого звука, использование регионально обусловленных тембровых красок и орнаментированных мелодических оборотов. Именно эта природосообразность традиционной манеры пения делает её особенно продуктивной в работе с подростками.

Психофизиологические особенности подросткового возраста требуют особой методической организации вокального процесса. В период активной гормональной перестройки наблюдаются изменения параметров голосового аппарата, что сопровождается временной нестабильностью интонации, снижением выносливости и изменением тембровых характеристик. В научных исследованиях, посвящённых проблеме вокального воспитания подростков, подчёркивается необходимость щадящего режима, постепенности развития диапазона и формирования устойчивой дыхательной координации [5]. Фольклорная традиция, опирающаяся на естественное звукоизвлечение, отсутствие форсирования и тесную связь пения с речевой артикуляцией, обеспечивает физиологически обоснованный путь становления певческих навыков. Работа над дыханием строится на формировании диафрагмально-рёберной опоры, контролируемого выдоха и умения распределять воздушную струю в соответствии с фразировкой. Развитие резонаторных ощущений осуществляется через использование открытого тембра, характерного для народного исполнительства, что способствует укреплению голосового аппарата без излишнего напряжения.

Формирование интонационной устойчивости происходит в процессе освоения ладовых структур, типичных для различных этнокультурных традиций. Работа с модальными системами народной музыки расширяет слуховой опыт подростков, развивает способность к внутреннему аудиальному контролю и формирует навыки ансамблевой координации. Исследование Т. А. Козловой и Л. П. Карпушиной показывает, что включение обрядового песенного материала в образовательную практику усиливает взаимосвязь между вокально-техническим и культурологическим компонентами обучения [1]. Освоение текста, понимание его символики и ритуальной функции углубляют художественную интерпретацию и способствуют осмысленному звукообразованию. Таким образом, вокальное развитие осуществляется не изолированно, а в контексте культурного содержания.

Поликультурный аспект деятельности ансамбля проявляется в систематическом обращении к песенным традициям различных народов. Подростки знакомятся с особенностями ритмики, ладовой организации, поэтической структуры и исполнительской манеры разных этнических сообществ. По мнению Т. Ф. Фурсенко, музыкальное наследие народов мира обладает значительным потенциалом в формировании ценностных ориентаций и толерантного сознания, поскольку через эмоциональное переживание художественного образа формируется уважительное отношение к культурному многообразию [4]. В ансамблевой практике данный процесс приобретает деятельностную форму: коллективное исполнение требует согласованности, взаимного слушания и принятия индивидуальных тембровых особенностей участников. В результате формируется опыт конструктивного взаимодействия, основанного на принципах сотрудничества и взаимного уважения.

Организация фольклорного ансамбля предполагает использование современных форм этнокультурной деятельности, описанных Е. В. Овцыной и Т. П. Цыкуновой [3]. В образовательный процесс включаются элементы обрядовой реконструкции, сценического движения, традиционного костюма, что усиливает эмоциональную вовлечённость подростков и способствует комплексному освоению культурного материала. Художественная деятельность приобретает синтетический характер, объединяя вокал, пластику, словесное творчество и элементы театрализации. Подобная интеграция формирует целостный художественный опыт и усиливает мотивацию к участию в коллективе.

Таблица 1

Взаимосвязь поликультурного взаимодействия и формирования вокальных навыков

Коллективная форма народно-певческой деятельности выполняет важную социализирующую функцию. Совместное художественное действие формирует ответственность за общий результат, развивает эмпатию и способность к диалогическому взаимодействию. Практика народной педагогики, отражённая в трудах А. Ксендзовской, свидетельствует о том, что участие детей и подростков в традиционных формах творчества способствует гармонизации межличностных отношений и укреплению социальной идентичности [2]. В условиях поликультурной среды данные процессы приобретают дополнительное значение, поскольку формируют готовность к взаимодействию с представителями различных культурных сообществ.

Таким образом, фольклорный ансамбль представляет собой многоуровневую образовательную систему, в которой вокальное воспитание органично сочетается с межкультурным диалогом. Его педагогический потенциал заключается в способности объединять физиологически обоснованное развитие голосового аппарата, формирование исполнительских компетенций и становление ценностных установок подростков. Интеграция художественно-эстетического и культурологического компонентов обеспечивает целостное личностное развитие обучающихся и подтверждает значимость фольклорного ансамбля как пространства поликультурного взаимодействия в современном образовательном процессе.

Список использованных источников

1. Козлова, Т. А. Формирование вокальных навыков у обучающихся в поликультурной образовательной среде (на примере изучения семейно-обрядовых песен) / Т. А. Козлова, Л. П. Карпушина // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. – 2023. – №. 65. – С. 303-310.
2. Ксендзовская, А. Народное творчество в воспитании детей: опыт работы / А. Ксендзовская // Дошкольное воспитание. – 1981. – № 2. – С. 47-49.
3. Овцына, Е. В. Современные формы и методы этнокультурной деятельности: учебное пособие / Е. В. Овцына, Т. П. Цыкунова ; Пермский государственный институт культуры. – Пермь, 2021. – 100 с.
4. Фурсенко, Т. Ф. Формирование ценностных ориентаций подростков музыкой народов мира / Т. Ф. Фурсенко // Психологическая наука и образование. – 2019. – Т. 24. – №. 2. – С. 29-36.
5. Шабанова, Е. Н., Рахимбаева И. Э. Особенности вокального воспитания подростков / Е. Н. Шабанова, И. Э. Рахимбаева // Проблемы теории и практики постановки голоса. – 2025. – №. XII. – С. 109-116.

УДК 373.21

 ПИКАЙКИНА ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

бакалавр факультета художественного и музыкального образования

Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, olga.pikaikina@yandex.ru

Аннотация:  В настоящее время почти в каждой дошкольной образовательной организации находятся дети различных национальностей. В связи с этим перед ДОО возникает проблема приобщения дошкольников к истокам этнокультуры. Дошкольный возраст решать эту задачу эффективно в силу того, что является особенным периодом в становлении личности; в этом возрасте появляются предпосылки гражданских качеств, основ мировосприятия и формировании самосознания. Музыкальный фольклор обладает оригинальностью и спецификой бытования, а также особенностями исполнительских средств и выразительных интонационных черт. Фольклорное творчество способно воздействовать на всестороннее развитие детей дошкольного возраста, пробуждать в них художественно-эстетические переживания, вести к преобразованию не только окружающего мира, но и самого себя к поиску активного мышления. Статья посвящена раскрытию особенностей формирования основ этнокультуры у старших дошкольников в музыкально-фольклорной деятельности.

Ключевые слова: дошкольники, музыка, старшие дошкольники, фольклор, этнокультура.

FORMATION OF THE FOUNDATIONS OF ETHNOCULTURE IN OLDER PRESCHOOLERS THROUGH MUSICAL AND FOLK ACTIVITIES

OLGA ALEKSANDROVNA PIKAYKINA

Bachelor of Arts and Music Education

Mordovan State Pedagogical Institute, Saransk, Russia, olga.pikaikina@yandex.ru

Abstract: Currently, almost every preschool educational organization has children of various nationalities. In this regard, preschool institutions face the problem of introducing preschoolers to the origins of ethnoculture. Preschool age is an effective way to solve this problem due to the fact that it is a special period in the formation of personality; at this age, the prerequisites for civic qualities, the foundations of worldview and the formation of self-awareness appear. Musical folklore has originality and specificity of existence, as well as features of performing means and expressive intonation features. Folklore creativity can influence the comprehensive development of preschool children, awaken their artistic and aesthetic experiences, and lead them to transform not only the world around them, but also themselves, in order to find active thinking. This article focuses on exploring the features of forming the foundations of ethnoculture in older preschoolers through musical and folklore activities.

Keywords: preschoolers, music, older preschoolers, folklore, and ethnoculture.

С интенсивным развитием науки, в нашу повседневную жизнь основательно вошла компьютеризация, от этого страдает народный язык, он изменяется, в 5 нем становится меньше эмоциональности. Наш язык всё больше и больше заполняют иностранные слова, а язык компьютера лишен окраски, образности. Важнейшую роль в воспитании ребёнка играет фольклор, он способствует эмоциональному обогащению ребёнка, воспитанию чуткого понимание родного языка.

Музыкально-фольклорная деятельность, основанная на принципах этнокультуры, осуществляется через интеграцию ключевых характеристик фольклора. В рамках данной деятельности старшие дошкольники могут участвовать в музыкально-ритмических проявлениях (например, игре на ложках), текстовых элементах (как потешки, заклички и стишки) и игровом импровизировании.

В основу статьи положено разностороннее эстетическое развитие ребенка, в котором раскроется творческий потенциал дошкольника с одной стороны его музыкально-исполнительский навык с другой речевой являющийся первоочередными элементом активного мышления. Именно во взаимодействии музыки, слов и движений основывается гармоничное психическое, интеллектуальное и музыкальное развитие ребенка.

В связи с этим одной из ключевых задач педагогики является развитие речи старших дошкольников, основывающееся на изучении простейших стихотворных форм народного фольклора, коротких попевок, закличек и жанровых песен детского фольклора. Музыкально-фольклорная деятельность играет важную роль в этом процессе, так как позволяет дошкольникам осваивать ритмические движения звуковых рядов порядковой речи (первый, второй и т. д.) через растягивание слогов в музыкальном ритме, что способствует более глубокому осмыслению и усвоению этнокультуры.

Музыкально-фольклорная деятельность, осуществляемая старшими дошкольниками, создает условия для успешной реализации каждого ребенка как активного участника. В этой деятельности каждый из дошкольников принимает на себя солирующую роль или функцию соучастника в фольклорном действе, что способствует формированию их самосознания. Коллективное творчество открывает новые горизонты в исследовании этнокультуры, позволяя разрабатывать разнообразные сценические образы и интерпретировать фольклорные традиции. Этот практический этап является важным для освоения культурного наследия и развития творческих навыков у детей.

На данном этапе важно уделить внимание импровизации, в этом процессе возможны многообразие вариантов творческого выражения собственных проблем, чувств и переживаний, а комплекс музыкально-игровых, текстовых задач решает эффективным способом – эстетическую, познавательную, оценочную, преобразовательную, развлекательно рекреационную и коммуникативную функцию музыкально-фольклорной деятельности. В этом причина живучести и многообразия форм коллективной импровизации в освоении фольклорного искусства [3, c. 54].

Детское творчество является важным механизмом, который способствует постоянному поиску и развитию у старших дошкольников. Важно вовлекать детей в поисковые ситуации через музыкально-фольклорную деятельность, позволяя им говорить, петь, танцевать и играть. Игровая деятельность, насыщенная элементами этнокультуры, отражает творческие процессы, активируя фантазию и воображение дошкольников. Это также помогает решать задачи социальной и коммуникативной адаптации в освоении окружающего мира. Ранняя инициатива в творчестве способствует более быстрому формированию у детей способности к самовыражению и самостоятельным действиям.

В настоящее время одна из главных задач музыкального руководителя научить играть на простейших народных инструментах различные ритмические «узоры» народного фольклора, также познакомить с жанрами детского песенного фольклора для возможности обыграть озвученную песню. Необходимо повернуть детей лицом к народной музыке, начиная с самого раннего возраста, когда ещё только закладываются основные понятия у ребёнка, формируются речь и мышление, развиваются способности, умения и навыки.

Список использованных источников

1. Ковалева, И. О. Роль этнического многообразия русского мира в формировании гражданской идентичности / И. О. Ковалева, И. А. Толстова // Российская идентичность. – Москва: Российский государственный университет им. А.Н. Косыгина (Технологии. Дизайн. Искусство), 2024. – С. 206-212. – Текст непосредственный.
2. Матвеева, Е. А. Музыкальный фольклор как средство приобщения детей дошкольного возраста к истокам русской народной культуры – Текст непосредственный / Е. А. Матвеева // Молодой ученый. – 2024. – № 33(532). – С. 107-110.
3. Овчинникова, Ю. С. Поликультурность как необходимая основа современного музыкального образования – Текст непосредственный / Ю. С. Овчинникова // Музыкальное искусство и образование. – 2024. – Т. 12, № 4. – С. 9-28.
4. Фархутдинова, С. Г. Музыкально-фольклорная деятельность как средство развития исполнительских способностей дошкольников. – Текст непосредственный / С. Г. Фархутдинова, Р. В. Никулица // Современное педагогическое образование. – 2022. – № 7. – С. 86-89.

РУЗАЕВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

учитель музыки МОУ «ОЗЕРНАЯ ООШ», г. Саранск, Россия, oleg.ruzaew@yandex.ru

ТРИФОНОВА СВЕТЛАНА АНДРЕЕВНА

магистрант кафедры художественного и музыкального образования,  Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, svetlana.puzhihina@yandex.rи

 Аннотация: В статье рассматриваются методы освоения многоголосной мордовской народной песни в младшем хоре. Анализируются особенности мордовской народной песни.

Ключевые слова: народная песня, мордовская народная песня, многоголосие, младший хор, методы освоения мордовской народной песни.

METHODS OF MASTERING POLYCHORDS IN YOUNGER CHORES BY EXAMPLE OF MORDOVIAN FOLK SONGS

RUSAЕВА NATALIA NIKOLAEVNA

Music Teacher at OZERNAYA OOSH, Saransk, Russia

TRIFONOVA, SVETLANA ANDREEVNA

Master’s student of the Department of Art and Music Education, Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evseviev, Saransk, Russia

Abstract: The article discusses the methods of mastering the multi-voiced Mordovian folk song in a junior choir. The features of the Mordovian folk song are analyzed.

Keywords: folk song, Mordovian folk song, polyphony, junior choir, methods of mastering Mordovian folk song.

В условиях возрождения этнического самосознания культур малых по численности народов углубленное изучение своей культуры и ее взаимосвязей с родственными культурами приобретает большое, особое значение. Понимание места и роли мордовской музыки в общем культурно-историческом процессе будет способствовать укреплению патриотического сознания молодых музыкантов. Поможет по достоинству оценить свою музыкальную культуру. Народная песня является лучшим материалом для начальной работы. Народная песня – это богатейший материал не только для исполнения, но и для слушания музыки. Сопровождаемая беседой, рассказом, песня предстает перед детьми как целостная художественная система, как традиция народа, в которой можно прочитать его историю, нравы, обычаи, национальный характер.

Многоголосие – характерная черта мордовского музыкального искусства бесписьменной традиции, во многом определившая его самобытность, этнический звукоидеал, специфические черты выразительных средств. Поразительное по красоте, развитости и стройности искусство многоголосного хорового пения – уникальное не только среди финно-угров. Особенность мордовской песни специфична: «ее фактура не терпит пустоты: плотное звучание песни словно выстраивает все «песенное тело», движущееся упруго, мощно, густо. Благодаря обилию кварто-квинтовых и секундово-терцовых созвучий, благодаря периодическим унисонам и больше секундовым сдвигам в этих песнях много воздуха и света.

Это не просто многоголосие и не просто очень развитое многоголосие – многоголосие как музыкальный склад, как фактура, как форма сочетания разных голосов это полифония. Под этим термином Земцовский подразумевал не одну фактуру. Но и мышление культуру полифонического мышления. Мордовский народ несет в своем искусстве, в своей музыке устной традиции – эту высочайшую культуру». Очевидно, что обряды национальной своеобразной бурдонной полифонии мокши и эрзи должны занимать центральное место в решении задач этномузыкального образования школьников. Методика его освоения изложена в работах Т. И. Одиноковой и апробирована в общеобразовательном процессе школы-комплекса № 39, а также в ряде сельских школ Мордовии [1].

Рекомендуемые способы и приемы освоения 2- 3-х- голосной полифонии выходят за рамки традиционных, поскольку опираются на свойства и признаки фольклора, такие, как изустность, вариационность, импровизационность.

Практика показывает, что при разучивании и исполнении мордовской песни, наиболее результативными являются методы творчества: сочинения, импровизации, варьирования, позволяющие естественно и органично ввести учащихся в фольклор, приобщить к ансамблево-хоровой традиции. В плане подготовительной работы к усвоению двухголосных созвучий даются следующие упражнения и творческие задания:

1) на фоне исполняемого хором выдержанного звука (с определенным ритмическим текстом) бурдона, педагог играет на фортепиано импровизированную узкообъемную попевку.

2) учитель «держит» бурдон голосом или на фортепиано, тогда как отдельные учащиеся интонируют, варьируют, импровизируют основной напев.

3) мелодические и ритмические импровизации соло и в диалоге с педагогом. Домашнее задание: сочинение напевов к фольклорным текстам.

В процессе освоения навыков двухголосного пения в ангемитонике: ми-соль-ля-си и ми-соль-ля-си-ре, учитель напоминает, что в народных напевах голосовые партии структурно и мелодически обособлены, четко различаются по функциям и высотному местоположению, имеют народные названия.

Например: М. Э. «Мора вайгял», «Моро вайгель» – голос песни. «Шуваня вайгяль»; «Човане вайгель» – верхний тонкий голос. «Алу вайгяль, Эчке вайгель» – низкий голос. К разучиванию двухголосных произведений в ангемитонике типа: ми-соль-ля-си (м.3, б.2, б.2) приступают сразу методом сочинения сначала нижнего, затем верхнего голоса. Музыкальный материал – песни-сказы о Тюште, родоплеменном вожде мордвы, верховном правителе; веснянки, коляды, заклички. Предварительно рекомендуется прослушать эти произведения в фонозаписи или в «живом» исполнении, проинтонировать нижнюю или верхнюю голосовую партию, определить их метроритм, записать по памяти в тетрадях.

Далее – исполнение основного напева в разных исполнительских составах с импровизируемым подголоском: сначала нижним, затем верхним.

Не вызывает особых затруднений и воспроизведение методами творчества бурдонно-полифоничевкого трехголосия (учащимся напоминается о том, что бурдон – это многократно повторяемый или выдержанный звук, иногда интонация, попевка). Что представляет этот стиль по сравнению с двухголосными напевами бурдонного склада? Его отличительные особенности – еще один бурдон, тянущийся или повторяющийся. «Голос песни» – обычно звучит в средней голосовой партии. Тогда как два бурдона (верхний и нижний) образуют квинтовую рамку.

Процесс выработки навыков 3-х голосного пения в стиле национально-самобытной бурдонной полифонии импровизационным (творческим) способом опирается на те же методические принципы, что и в 2-х голоси:

– свободная ориентация в интонационно-попевочной мелодике;

– освоение слогоритма;

– владение приемами ритмического и мелодического варьирования.

В процессе вокально-хоровой работы основной голос («моро вайгель») разучивается без изменений и исполняется всеми хористами. Верхний и нижний подголосок поручается наиболее способным при интонационной поддержке учителя). Распевание в 2-3-хголосии заданного фольклорного текста, импровизационным путем – посильная задача для большинства учеников.

Таким образом, главное при разучивании и исполнении мордовской народной песни – не столько художественный результат, сколько приобретаемый опыт творчества, процесс постижения многоголосных форм, как бы «изнутри», путем творческих исканий и достижений, воспитание носителей и продолжателей национального музыкального искусства.

Литература:

1. Одинокова, Т. И. Мордовский музыкальный фольклор в школе: хрестоматия к программе по музыке : 1-4 классы. [Текст] / Т. И. Одинокова. – Саранск : Мордов. кн. изд-во, 2004. – 423 с.

УДК 347.783

ББК 85.154

Г 23

Громилина Диана Алексеевна

магистрант группы ПЗХМ-123 факультета педагогического и художественного образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия,d.gromilina@yandex.ru

Руководитель – Милицина О.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры художественного и музыкального образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, olga-curan@yandex.ru

Ключевые слова: педагогические условия, музыкально-коммуникативная культура, художественно-образовательная среда.

Аннотация: в статье рассматривается художественно-образовательная среда как главное организационно-педагогическое условие, которое направлено на создание условий для развития индивидуальных способностей детей.

GROMILINA DIANA ALEKSEEVNA

2th year student (PZHM-123) of the Faculty of Pedagogical and Art Education

Mordovian State Pedagogical University M. E. Evseviev, Saransk, Russia

diana_gromilina@mail.ru

MILITSINA OLGA VIKTOROVNA

сandidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Art and Music Education, Mordovian State Pedagogical University M. E. Evseviev, Saransk, Russia olga-curan@yandex.ru

Key words: pedagogical conditions, musical and communicative culture, artistic and educational environment.

Abstract: The article considers the artistic and educational environment as the main organizational and pedagogical condition, which is aimed at creating conditions for the development of children’s individual abilities.

Дошкольным образовательным организациям в процессе учебно-воспитательной работы присуще соблюдение определенных условий. Любой педагогический процесс включает условия, в ходе которых эффективно будут реализовываться поставленные перед началом работы задачи.

Основной целью Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является создание условий, направленных на полноценное психофизическое развитие детей и обеспечение их эмоционального благополучия.

Педагогические условия являются основным инструментом для достижения высоких результатов педагогической деятельности на всех этапах обучения. Ключевыми составляющими педагогических условий являются правильно выбранные стратегии, методы и формы обучения, а также соответствующий уровень квалификации педагога.

Существует множество исследований, посвященных изучению понятия «педагогические условия» различных авторов. Среди них можно выделить работы Н. Ипполитовой и Н. Стерховой, В. А. Ширяевой, Н. М. Борытко и других ученых.

Обобщая рассмотренные определения понятия «педагогические условия» можно сделать вывод, что педагогические условия представляют собой систему мер, обеспечивающих успешное обучение. В связи с вышесказанным важно рассмотреть педагогические условия развития музыкально-коммуникативной культуры дошкольников в художественно-образовательной среде дошкольного учреждения

1. Первое условие – учет возрастных психолого-педагогических особенности детей дошкольного возраста.

Исследователи считают, что в процессе развития музыкально-коммуникативной культуры у ребенка раннего дошкольного возраста на основе природных задатков начинают формироваться первоначальные музыкальные интересы и возникает стремление к активной творческой деятельности. Эти и другие потенциальные возможности ребенка начинают совершенствоваться при наличии как продуманной системы обучения, так и созданием необходимых условий – организованной основы развития ранней детской музыкальности (Б. М. Теплов, В. Д. Остроменский, В. В. Медушевский, Д. Б. Кабалевский, Н. А. Ветлугина, Г. М. Цыпин, Д. К. Кирнарская, К. В. Тарасова, А. В. Торопова, С. И. Савшинский и др.).

Благотворный период для первичного целенаправленного развития музыкальных способностей считается средний дошкольный возраст. Уже в этом возрасте приобретённый сравнительно устойчивый внутренний мир позволяет использовать педагогические методы, направленные не только на развитие музыкальности, но и на развитие начальных основ музыкально-коммуникативной культуры.

О значимости этапа развития в жизни ребенка старшего дошкольного возраста говорится в трудах Я. А. Пономарева, который полагает, что музыкальная деятельность более продуктивна именно в старшем дошкольном возрасте, «так как в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память, развивается детский голос, увеличивается диапазон, совершенствуются его подвижность, интонационная гибкость, тембровая красочность» [8].

Опираясь на возрастные особенности дошкольников, можем сказать, что педагог-музыкант должен их учитывать в ходе развития музыкально-коммуникативной культуры в процессе дополнительного образования, создавая условия, при которых будут раскрываться и реализовываться метроритмические, звуко-двигательные, художественно-выразительные компоненты музыкальности.

2. Ценностно-смысловое содержание учебного музыкального материала.

В настоящее время воздействие средств массовой информации и Интернета на личность ребенка имеет значительное значение, что ведет к уменьшению значения общечеловеческих и национальных ценностей в музыкальной культуре человека.

В связи с этим, одной из главных задач музыкального руководителя ДОО является необходимость подбора художественного и нравственно-значимого музыкального материала различных стилей и направлений для организации как самого музыкального занятия, так и дополнительных занятий с детьми дошкольного возраста. Одним из главных факторов развития музыкально-коммуникативной культуры дошкольников является приобщение их к культурным ценностям вокальной и инструментальной музыки известных мастеров разных направлений, стилей и жанров. Музыкальному руководителю необходимо помнить, что формирование ценностно-смысловой сферы у дошкольников является значимым условием и важно создать положительные стереотипы поведения и отклика (М. П. Миронова).

3. Использование методов и принципов обучения, способствующих развитию музыкально-коммуникативной культуры.

При организации процесса развития музыкально-коммуникативной культуры, как и в любом другом педагогическом процессе, используются известные в педагогической науке методы: наглядные, словесные, практические, проблемные, проектные и методы музыкального обучения.

Для развития у детей дошкольного возраста музыкально-коммуникативной культуры целесообразно использовать методы уподобления характеру звучания музыки О. П. Радыновой, которые позволяют отражать, смену характера и настроения музыки в процессе восприятия с помощью доступных дошкольникам способов.

Методы Э. Б. Абдуллина позволяют развивать музыкально-коммуникативную культуру у средних и старших дошкольников:

– метод сравнения, который может выступать в таких модификациях как метод выявления сходства и различия, метод идентификации и метод перекодирования;

– методы, охватывающие различные виды музыкальной деятельности. К ним относятся: метод эмоциональной драматургии, метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне, метод размышления о музыке.

– методы наглядно-слухового показа, выражающиеся «в демонстрации дошкольников какого-либо музыкального произведения» (средств выразительности, исполнительских интерпретаций и др.) [1].

Все перечисленные методы обучения, как указывают Э. Б. Абдуллин и О. П. Радынова, способствуют активизации музыкальной деятельности, развитию познавательных возможностей детей, развитию отдельных музыкальных способностей (тембрового, ритмического, полифонического слуха и др.), развитию коммуникативной культуры.

В области педагогики существует много принципов, тесно связанных друг с другом и переплетающихся в своей сути. Однако для педагога-музыканта особенно важны те из них, которые позволяют применить креативный подход к обучению музыке и использовать разнообразные методы обучения и их сочетания с целью максимального усвоения содержания образования и разностороннего развития личности.

4. Организация художественно-образовательной среды дошкольного учреждения.

В соответствии с целями и задачами Федеральной образовательной программы дошкольного образования художественно-эстетическое развитие детей предусматривает создание предпосылок для восприятия и осмысления художественных произведений различных видов искусства (словесных, музыкальных, изобразительных) и природного мира. Кроме того, важным аспектом является формирование эстетического восприятия окружающего мира, а также базовых представлений о различных видах искусства. Для достижения этих целей необходимо развивать способность детей к восприятию музыки, художественной литературы и фольклора, а также стимулировать их сопереживание героям художественных произведений.

Однако для достижения полноценного художественно-эстетического развития необходимо также дать детям возможность осуществлять самостоятельную творческую деятельность. Через активное творчество дети смогут проявить свои таланты и выразить себя, что будет способствовать их общему развитию и формированию самосознания. Таким образом, художественно-эстетическое воспитание дошкольников имеет множество аспектов, и его осуществление требует сочетания различных методов и подходов, а также использования полного спектра художественных проявлений и форм деятельности.

Развитие отечественной педагогической науки за многие годы акцентировало внимание на важности создания средового пространства, которое способствует формированию личности ребенка.

В научных исследованиях, проведенных психологами и педагогами, было установлено, что художественно-образовательная среда и методы ее организации имеют существенное влияние на процесс формирования общей культуры у детей. Кроме того, такое воздействие способствует развитию коммуникативных, интеллектуальных и креативных качеств, а также стимулирует формирование интересов детей к различным объектам. Как было отмечено ранее, художественная культура также является неотъемлемой частью духовной культуры личности по определению Д. Б. Кабалевского [4].

Разработка оптимальной среды для развития дошкольников стала одним из ключевых предложений выдающегося философа и педагога Жан Жака Руссо. Он утверждал, что ребенок способен самостоятельно развивать свои индивидуальные способности и возможности благодаря влиянию окружающей среды [5].

По мнению Белой Е., художественно-образовательная среда – это совокупность объектов материального характера для развития ребенка, предметных и социальных средств обеспечения разного вида деятельности воспитанников. Она необходима для того, чтобы дети могли полноценно, расти, и знакомились с окружающим миром, умели взаимодействовать с ним и учились самостоятельности. Она способствует развитию самостоятельности, инициативности и дает детям возможность реализовать способности, которые у них имеются. Художественно-образовательная среда улучшает опыт эмоционального и практического взаимодействия ребенка с окружающими людьми, а также помогает поднять познавательную активность детей [2].

По мнению В. А. Петровского, художественно-образовательная среда – это организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, становление его способностей [6].

Делая вывод из выше сказанного, скажем, что художественно-образовательная среда – это:

– система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями Федеральной общеобразовательной программы дошкольного образования;

– это «комплекс эстетических, психолого-педагогических условий, необходимых для осуществления педагогического процесса, рационально организованный в пространстве и времени, насыщенный разнообразными предметами и игровыми материалами» [3].

Таким образом, к педагогическим условиям развития музыкально-коммуникативной культуры дошкольников в художественно-образовательной среде дошкольного учреждения нами относятся: учет возрастных психолого-педагогических особенности детей дошкольного возраста; актуализация ценностно-смыслового содержания учебного музыкального материала; использование актуальных методов и принципов обучения, способствующих развитию музыкально-коммуникативной культуры; организация художественно-образовательной среды дошкольного учреждения.

Список использованных источников

1. Абдуллин, Э. Б. Методика музыкального образования: учебное пособие / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – Москва : Академия, 2002. – 312 с. – ISBN 5- 7140-0648-8. – Текст: непосредственный.
2. Белая, Е. Некоторые вопросы влияния среды на гармоничное развитие ребёнка / Е. Белая. – Текст: непосредственный // Детский сад от А до Я. – 2005. – № 4. – С. 57-59.
3. Береснева, З. И. Организация образовательного пространства и развивающей среды в ДОУ / З. И. Береснева. – Текст: непосредственный // Управление ДОУ. – 2006. – № 2. – С.60-70.
4. Кабалевский, Д. Б. Воспитание ума и сердца : книга для учителя / Д. Б. Кабалевский. – Москва : Просвещение. – 2-е издание исправленное и дополненное. – 1984. – 145 с. – Текст: непосредственный.
5. Компанцева, Л. В. Художественно-эстетическая предметно-пространственная среда как условие приобщения детей дошкольного возраста к культуре // Л. В. Компанцева. – Текст: непосредственный // Детский сад от А до Я. – 2005. – № 4. – С.36-46.
6. Немов Р. С. Психология : учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. / Р. С. Немов. – Москва : Просвещение, ВЛАДОС, 1995. – 576 с. – Текст: непосредственный.
7. Радынова, О. П. Музыкальные шедевры. Авторская программа и методические рекомендации / О. П. Радынова. – Москва : Гном-Пресс, 1999. – 80 с. – ISBN 5-89334-141-4. – Текст: непосредственный.
8. Радынова, О. П. Музыкальное воспитание дошкольников: пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, музыкальных руководителей, воспитателей детского сада / О. В. Радынова. – Москва : Просвещение, ВЛАДОС, 1994. – 145 с. – Текст: непосредственный.

СЕРГЕЕВА ЕЛЕНА ЕВГЕНЬЕВНА

магистрант факультета педагогического и художественного образования, Мордовский государственный педагогический университет
имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, gusarova1974@gmail.com

МИЛИЦИНА ОЛЬГА ВИКТОРОВНА

кандидат педагогических наук, доцент кафедры художественного и музыкального образования, Мордовский государственный педагогический университет
имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, olga—curan@yandex.ru

Ключевые слова: диагностика развития творческих способностей, компоненты развития творческих способностей, восприятие изобразительного искусства, старший дошкольный возраст, художественно-образовательная среда, проектирование.

Аннотация: В статье представлена обобщенная в процессе теоретического анализа психолого-педагогической литературы информация по проблеме диагностики развития творческих способностей старших дошкольников с использованием нетрадиционных техник изобразительного искусства в условиях проектирования художественно-образовательной среды детского сада.

DIAGNOSTICS OF THE DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN USING NON-TRADITIONAL FINE ARTS TECHNIQUES

 SERGEEVA ELENA EVGENIEVNA

graduate student at the Faculty of Pedagogical and Art Education

Mordovian State Pedagogical University

named after M. E. Evseviev, Saransk, Russia. gusarova1974@gmail.com

MILICINA OLGA VIKTOROVNA

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department

art and music education Mordovian State Pedagogical University

named after M. E. Evseviev, Saransk, Russia, olga-curan@yandex.ru

Key words: diagnostics of the development of creative abilities, components of the development of creative abilities, perception of fine art, senior preschool age, artistic and educational environment, design.

Annotation: The article presents information generalized in the process of theoretical analysis of psychological and pedagogical literature on the problem of diagnosing the development of creative abilities of older preschool children using non-traditional fine art techniques in the context of designing an artistic and educational environment for a kindergarten.

Проблематика диагностики творческих способностей дошкольников требует четкого методологического обоснования, поскольку понятие «творческие способности» в психолого-педагогической науке интерпретируется по-разному в разных теоретических традициях, что напрямую влияет на выбор диагностических процедур и их валидность.

В трактовке Л. С. Выготского творческий процесс рассматривается как высшая форма перестройки детской деятельности, связанная с переработкой и переносом жизненного и учебного опыта в новую художественно-мысленную форму, что обосновывает необходимость включения воображения в диагностический пакет показателей. [3, с. 23].

Одновременно Я. А. Пономарев выделял индивидуально-типологические характеристики и внутренние мотивы как центральные факторы, определяющие продуктивность творческого акта, что предписывает дифференцированный подход при интерпретации диагностических результатов [6, с. 147].

Д. Б. Богоявленская подчеркивает важность психодиагностической интерпретации показателей творчества, включая опору на тестологические и психометрические подходы при конструировании шкал оценки [1, с. 66].

Исходя из синтеза указанных подходов к определению «творческих способностей», для нас было целесообразно выделить критерии диагностики творческих способностей, такие, как мотивационный, когнитивный, деятельностный, каждый из которых требовал собственных диагностических индикаторов.

Мотивационный критерий отражает внутреннюю готовность ребенка к творчеству, интерес, устойчивую потребность и эмоциональную вовлеченность в создание нового образа, что подтверждается как в ранних трудах по психологии творчества, так и в прикладных исследованиях дошкольного образования.

Когнитивный критерий включает ассоциативное и образное мышление, способность к переносам и перестройкам представлений, что взаимосвязано с результатами исследований, опирающихся на модели дивергентного мышления и практики измерения креативности.

Деятельностный критерий – это реальные навыки воплощения идеи в материальном образе, организация пространства изображения и композиционная целостность, передача цвета – аспекты, которые удобнее всего фиксировать через анализ продуктов детского творчества [2, с. 42].

Возрастная специфика проявления творческих способностей у дошкольников диктует особые требования к диагностике, поскольку многие компоненты развиваются неравномерно и зависят от уровня общего психического развития ребенка. Так, воображение в дошкольном возрасте выступает как ключевой инструмент генерирования замысла и символической репрезентации действительности; эмоциональная отзывчивость обеспечивает насыщенность художественных образов и их выразительность; ее уровень следует фиксировать через поведенческие маркеры и вербальные комментарии ребенка в ходе творческой работы. Символическая функция мышления у дошкольников позволяет оперировать образами и знаками и стимулирует переход от импровизации к целенаправленным сюжетам, что делает важным анализ именно содержательной стороны замысла при диагностике [5, с. 101].

Таким образом, художественная деятельность выступает не только как средство эстетического развития, но и как функциональный механизм формирования самостоятельности и инициативности: через планирование действий, выбор средств и оценку промежуточных результатов ребенок учится формулировать и реализовывать замысел. В связи с этим диагностика должна фиксировать не только итоговый продукт, но и этапы проектно-поисковой деятельности – выбор материалов, приемы модификации образа, и поведенческие реакции при возникновении затруднений [4, с. 37].

Так, нетрадиционные техники изобразительного искусства (монотипия, пластилинография, кляксография, рисование ладошками и пальцами, работа с мятой бумагой и пр.) открывают свободную среду для экспрессии и экспериментирования и потому особенно информативны для диагностики творческих проявлений у дошкольников. Эти техники снижают страх «неправильного» исполнения, стимулируют игровой, экспериментальный характер деятельности и позволяют наблюдать реальные проявления оригинальности замысла и свободы художественного самовыражения. Вместе с тем, в условиях использования монотипии можно наиболее наглядно фиксировать, как ребенок реагирует на случайность в виде отпечатка или пятна, какие стратегии доработки он выбирает и насколько самостоятельно формулирует ассоциативные идеи.

Методами диагностики творческих способностей выступили следующие: структурированное наблюдение (чек-листы и шкалы), анализ продуктов деятельности и адаптированные тестовые методики, позволившие получить многомерную картину развития. Критерии оценки мы упорядочили в следующем ряду: интерес к рисованию, стремление выполнить задание, эмоциональная включенность в деятельность, самостоятельность, выразительность в применении цвета и композиции – каждая из этих позиций была определена градуированной классической шкалой, пригодной для педагогического мониторинга и планирования коррекционно-развивающих мероприятий.

Результаты проведенной нами практической диагностики творческих способностей старших дошкольников с использованием нетрадиционных техник изобразительного искусства показали достаточно выраженные различия между контрольной и экспериментальной группами как по уровню развития отдельных компонентов творческих способностей, так и по качеству художественно-продуктивной деятельности в целом.

Заключительный этап исследования проводился в конце учебного года в условиях привычной для детей образовательной среды. Контрольная группа в учебном году работала преимущественно с традиционными материалами и техниками (гуашь, карандаши, акварель) во время основных занятий, выполняя задания по образцу и словесной инструкции воспитателя. В экспериментальной группе во время дополнительных занятий в кружке ИЗО использовались нетрадиционные техники: пластилинография, монотипия, рисование пальцами и ладонями, работа с мятой бумагой и элементами коллажа. Все занятия проходили в игровой, исследовательской форме, где детям предоставлялась максимальная свобода выбора сюжетов, способов изображения и инструментов.

В разрезе динамики мотивационного компонента участники экспериментальной группы проявили заметно более устойчивый интерес и эмоциональную включенность в процесс создания изображений. После знакомства с некоторыми нетрадиционными техниками на первых занятиях фиксировалось повышение внутренней активности: дети самостоятельно предлагали темы рисунков, стремились к повторению понравившихся техник, обсуждали результаты со сверстниками. Мотивация имела характер внутренней, а не внешней стимуляции – преобладали высказывания типа «я хочу попробовать еще», «а если я сделаю вот так?». В контрольной группе отмечался противоположный эффект: интерес и эмоциональная включенность носили ситуативный характер, усиливались при похвале воспитателя и снижались при возникновении трудностей. При выполнении однотипных заданий некоторые дети демонстрировали утомление и стремление к формальному завершению работы.

В рамках развития когнитивного компонента нетрадиционные техники способствовали активизации ассоциативного и образного мышления. В экспериментальной группе дети легко находили неожиданные смысловые связи между случайными формами, возникавшими при отпечатках, и создавали на их основе новые образы. Так, пятна, отпечатанные монотипией, превращалось то в «прячущегося дракона», то в «цветок под дождем»; при этом наблюдались признаки дивергентного мышления – способность предлагать несколько вариантов интерпретации. В контрольной группе подобные проявления встречались редко: большинство детей стремилось к буквальному воспроизведению заданного образца, что указывало на преобладание конвергентных стратегий мышления.

В контексте наблюдения реализации деятельностного компонента при выполнении заданий с элементом случайности (например, монотипии), дети экспериментальной группы демонстрировали положительное отношение к неожиданным результатам. Ошибка или неудачный отпечаток воспринимались не как неудача, а как вызов, возможность «придумать что-то другое». В ряде случаев дети объединялись для совместного поиска решений, обсуждая, что нужно сделать, чтобы «спасти» рисунок. В контрольной группе реакция была более напряженной: дети настороженно относились к отклонениям от образца, часто запрашивали подтверждение правильности своих действий. При возникновении трудностей они предпочитали прекращать работу или ожидали вмешательства.

Анализ готовых работ в разрезе деятельностного компонента показал, что продукция экспериментальной группы отличалась большей степенью оригинальности, композиционной целостности и эмоциональной выразительности. В их рисунках чаще прослеживалась сюжетность, динамика, необычные сочетания цветов и форм. Дети активно использовали пространство листа, экспериментировали с материалами, создавая фактурные поверхности и комбинированные изображения. Работы контрольной группы, напротив, характеризовались большей схематичностью и однотипностью решений. Преобладали изображения предметов в статичной форме, без выраженного замысла или эмоциональной насыщенности.

Для оценки нами использовалась градуированная шкала (по 3-балльной системе) по основным критериям: мотивационному, когнитивному и деятельностному. Средние показатели по каждой группе мы приводим ниже.

Результаты контрольного этапа эксперимента по выявлению уровня сформированности творческих способностей у дошкольников

Приведенные данные демонстрируют, что, интегральный показатель развития творческих способностей в экспериментальной группе оказался выше на 10 % по сравнению с контрольной. Во время занятий с нетрадиционными материалами дети проявляли больше инициативы: активно комментировали свои действия, обращались к сверстникам за мнением, обсуждали художественные идеи. Также нами подмечено, что уровень общения в паре или группе возрастал, деятельность приобретала черты совместного поиска и сотворчества. Поведение становилось более уверенным, движения свободными, что указывало на снижение внутреннего контроля и страха оценки. Контрольная группа, напротив, характеризовалась меньшей спонтанностью и ограниченностью коммуникации. Дети чаще выполняли указания воспитателя и избегали самостоятельных интерпретаций.

В целом, результаты диагностики подтверждают нашу гипотезу о высокой диагностической ценности нетрадиционных техник изобразительного искусства: они не только выявляют уровень сформированности творческих способностей, но и выступают как развивающий инструмент. Особенно показательно, что уже после нескольких занятий у детей наблюдалось увеличение уверенности в собственных действиях, снижение тревожности, расширение спектра ассоциаций и более сложная структура замысла. Сравнительный анализ двух групп выявил, что методы, основанные на нетрадиционных формах художественной деятельности, создают более точную и содержательную картину уровня творческого развития детей. При этом диагностика приобретает не только констатирующий, но и формирующий характер, стимулируя у ребенка активное, эмоционально окрашенное отношение к собственному замыслу и процессу его воплощения.

Таким образом, можно констатировать, что использование нетрадиционных техник позволяет диагностировать творческие способности в более естественной, эмоционально насыщенной среде, где проявления оригинальности и инициативы возникают спонтанно, без давления формальных требований.

Список использованных источников

1. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. – Москва : Академия, 2002. – 320 с. – ISBN 5-5769-0888-4. – Текст : непосредственный.
2. Бухарова И. С. Диагностика и развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста / И. С. Бухарова. – Москва : Юрайт, 2025. – 119 с. – ISBN 978-5-534-08212-8. – Текст : непосредственный.
3. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский – Москва : Перспектива, 2020. – 125 с. – ISBN 978-5-6043828-4-4. – Текст : непосредственный.
4. Кислов, А. В., Пчелкина Е. Л. Диагностика творческих способностей дошкольников и младших школьников / А. В. Кислов, Е. Л. Пчелкина. – Москва : Солон-Пресс, 2019. – 270 с. – ISBN 978-5-91359-520-1. – Текст : непосредственный.
5. Лыкова, И. А. Современные подходы к проектированию образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» / И. А. Лыкова. – Москва : Цветной мир, 2019. – 104 с. – ISBN 978-5-4310-0303-5 – Текст : непосредственный.
6. Ушаков, Д. В. Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Д. В. Ушаков. – Москва : Институт психологии РАН, 2006. – 624 с. – ISBN 5-9270-0084-3. – Текст : непосредственный.

ЗАМЯТКИНА ЕКАТЕРИНА СЕРГЕЕВНА

студентка 5 курса факультета художественного и музыкального образования, ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, y_zinova@bk.ru

Руководитель – Козлова Тамара Алексеевна, доцент, кандидат исторических наук

 Аннотация: В статье рассматриваются особенности развития музыкально-творческих навыков детей младшего школьного возраста на занятиях фольклорного ансамбля. Раскрывается драматургия и структура занятий фольклорного вокального коллектива в начальной школе, которая определяется психологическими и возрастными особенностями детей.

Ключевые слова: ансамбль, фольклорный ансамбль, навыки, музыкально-творческие навыки, младшие школьники.

 FEATURES OF DEVELOPING MUSICAL AND CREATIVE SKILLS OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN FOLKLORE ENSEMBLE CLASSES

 ZAMYATKINA EKATERINA SERGEEVNA

5th year student of the faculty of pedagogical and art education, Mordovia State Pedagogical University named after M.E. Evsevyeva, Saransk, Russia y_zinova@bk.ru

Head – Kozlova Tamara Alekseevna, Associate Professor, Candidate of Historical Sciences

Abstract: This article examines the development of musical and creative skills in primary school children during folk ensemble classes. It explores the dramaturgy and structure of folk vocal ensemble classes in elementary school, which are determined by the psychological and age-related characteristics of children.

Keywords: ensemble, folklore ensemble, skills, musical and creative skills, primary school students.

Проблема совершенствования теории и методов обучения всегда актуальна. Она постоянно находится в центре внимания педагогов-музыкантов и исследователей. К этой проблеме относятся и поиски новых путей музыкально-творческого развития детей средствами музыки, приобщение их к музыкальному искусству через пение, которое является самым доступным для всех активным видом музыкальной деятельности.

Общеизвестно полезное значение пения, как всякого другого вида искусства, определяется его внутренним содержанием. Именно в гармоничном сочетании и тесном содружестве содержания и звуковой формы пение приобретает силу художественно-эмоционального и идеологического воздействия.

В настоящее время среди обязательных предметов, входящих в программу общего развития школьников, особое внимание уделяется предметам художественно-эстетического цикла, что, по мнению педагогов, ученых, исследователей совершенно необходимо для духовно-нравственного становления личности, для формирования у учащихся эмоционально-личностного отношения к сокровищам мировой культуры, в частности музыкальной, и на этой основе развития творческого потенциала личности.

Большое значение в этой связи уделяется предметам искусства, в частности уроку музыки, внеклассным музыкальным занятиям, обладающими широкими возможностями в плане выявления и развития детского музыкального творчества.

Проблема творческого развития школьников посредством музыки не нова. По данной проблеме имеется значительное количество работ таких авторов как: Э. Б. Абдуллин [1], В. И. Андреев [2], О. А. Апраксина [3], Б. В. Асафьев [4], Л. Б. Дмитриев [5] и другие. Однако, в виду ее сложности и многогранности многие педагогические аспекты данной проблемы, вплоть до настоящего времени, остались до конца нерешенными.

В частности, мало изучены возможности детского фольклорного ансамбля в формировании и развитии музыкально-творческих навыков учащихся.

Музыкально-творческие навыки – это сформированная, автоматически осуществляемая художественная деятельность, направленная на музыкальный материал, воплощающая особые образные мысли, ассоциации и чувства, и отличающаяся новизной и оригинальностью.

К музыкально-творческим навыкам, проявляющихся на занятиях фольклорного ансамбля, можно отнести такие навыки как: вокальная импровизация, сочинительство, пластическое выражение музыки (движение под музыку); подстраивание подголосков к основной мелодии; сценически выразительное и эмоциональное исполнение предлагаемого музыкального материала.

Формирование и развитие таких навыков требует целенаправленного, грамотного музыкально-педагогического воздействия, так как развитие музыкально-творческих навыков есть процесс выработки сложных систем условнорефлекторных связей, направленных к достижению поставленных педагогом целей.

Особенности развития музыкально-творческих навыков младших школьников на занятиях фольклорного ансамбля обусловлены особенностями драматургии занятий фольклорного ансамбля. А структура и драматургия занятий фольклорного ансамбля, в свою очередь, во многом определяются психологическими и возрастными особенностями детей. Здесь следует подчеркнуть особенности младшего школьного возраста, такие, как моторная активность, способность и потребность в новых сенсорных впечатлениях, интеллектуальная активность, любознательность, интерес к познанию, синтетичность восприятия, целостность процесса познания. Важнейшая роль здесь принадлежит мотивационной и эмоционально-выразительной активности детей. Руководителю необходимо обратить внимание на формирование у детей способности регулировать свою деятельность в соответствии с требуемым социально значимым результатом обучения, то есть обеспечить включение ребенка в творческую деятельность ансамбля.

Требуется также учитывать и определенные психологические сложности данного возраста: неустойчивость внимания, необходимость в смене эмоциональных состояний, быстрая утомляемость, излишняя моторная активность, и в то же время «моторная зажатость», недостаточная вокально-слуховая координация, а часто и нарушения двигательной координации. Также склонность к непосредственному сопереживанию, к эмоциональной идентификации в процессе восприятия музыки, стремление конкретизировать музыкальные впечатления, заменить их примерами из жизненного личного опыта, стремление к самовыражению в любых самых разнообразных формах.

Опираясь на названные выше психологические особенности детей младшего школьного возраста, поговорим о драматургии и структуре занятий фольклорного ансамбля данной возрастной группы.

К особенностям драматургии занятий фольклорного вокального коллектива в начальной школе можно отнести довольно широкий спектр задач:

1) разнообразие форм и видов музыкальной деятельности;

2) частое переключение внимания детей с одного задания, с одного вида деятельности на другое. Это необходимо для поддержания интереса и снижения утомляемости детей;

3) быстрая смена заданий. Любая работа должна длиться от одной-двух до шести-семи минут, не более, особенно с детьми первого и второго класса;

4) чередование трудных, требующих большого напряжения, и легких заданий;

5) обязательное включение заданий, связанных с движением не менее трех раз в течение занятия;

6) органичное сочетание индивидуальной, групповой и коллективной форм работы на занятиях. Дети все время должны быть заняты музицированием;

7) сохранение эмоционального тонуса урока и даже, желательно, увеличение его к концу занятий. Педагог строит каждую репетицию со своей логикой развития, своей драматургией, своей кульминацией. Репетиция должна представлять собой единое художественное целое, основанное либо на тематизме, либо на освоении одних и тех же закономерностей музыкального языка в различных видах деятельности;

8) занятия могут иметь сюжетную линию и строиться на принципе повторности, приближаясь по конструкции и эмоционально-смысловому содержанию к музыкальным формам: вариационной форме. Вариационность позволит показать различные аспекты одной и той же темы в различных видах музыкальной деятельности, на примере различных музыкальных произведений;

9) очень важно на занятиях ансамбля сохранять равновесие нового и уже знакомого детям материала. Интересно и важно научить детей видеть новое в хорошо знакомом. Именно таким образом полезно вводить новые понятия, новые произведения, сопоставляя новое и старое, находя общее и разное в похожих и разных по содержанию и характеру произведениях;

10) руководитель обязан создать на занятиях ансамбля доброжелательную, спокойную, творческую обстановку. Ученикам предоставляется режим «наибольшего благоприятствования». Терпеливый, умный, тактичный и деликатный педагог всегда поможет робкому и слабому, поддержит его похвалой. Руководитель должен так дифференцировать задание, чтобы и способные дети развивались активно и не тормозились в своем развитии [6].

Таким образом, особенности развития музыкально-творческих навыков обусловлены возрастными особенностями участников фольклорного вокального ансамбля, а также особенностями структуры и драматургии занятий.

Список использованных источников

1. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования : учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – Москва : Издательство «Прометей», 2013. – 432 с.
2. Андреев, В. И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития / B. И. Андреев. – 3-е изд. – Казань : Центр инновационных технологий, 2012. – 608 с.
3. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе : учебное пособие / О. А. Апраксина. – Москва : Просвещение, 1983. – 222 с.
4. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев. – 2-е издание. – Москва : Музыка, 1973. – 142 с.
5. Дмитриев, Л. Б. Основы вокальной методики : учебное пособие / Л. Б. Дмитриев. – Москва : Музыка, 1968. – 675 с.
6. Козлова, Т. А. Дирижерско-хоровая деятельность педагога-музыканта : учебное пособие / Т. А. Козлова, Е. В. Чернова ; Мордовский государственный педагогический университет. – Саранск, 2024. – 190 с.