УДК 76. 021

ББК 85.157.5

К 60

Колдашова Ольга Алексеевна

студент факультета педагогического и художественного образования, Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, 0koldashova@mail.ru

Научный руководитель – профессор кафедры художественного и музыкального образования, доктор педагогических наук Карпушина Л. П.

 Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Ключевые слова: творческое мышление, воображение, обучающиеся, иллюстрация, развитие, образование.

Аннотация. Статья посвящена аспектам развития творческого мышления у обучающихся детской художественной школы в процессе выполнения книжной иллюстрации. Рассматриваются методические подходы и практические рекомендации по внедрению этой деятельности в образовательный процесс.

Development of creative thinking among children’s art school students during the creation of book illustrations

 Koldashova Olga Alekseevna

student of the Faculty of Pedagogical and Art Education Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evseviev, Saransk, Russia, 0koldashova@mail.ru

Key words: creative thinking, imagination, students, illustration, development, education.

Annotation: The article is devoted to the aspects of the development of creative thinking among children’s art school students in the process of book illustration. Methodological approaches and practical recommendations for the implementation of this activity in the educational process are considered.

Задача художественного образования сегодня – не просто обучить ремеслу, а сформировать мыслящего художника, способного видеть мир образно и решать творческие задачи нестандартно. Эффективным методом для достижения этой цели в детской художественной школе служит выполнение книжной иллюстрации. Этот процесс ставит перед учащимся конкретную комплексную задачу: погрузиться в текст, выработать его собственную визуальную трактовку и воплотить ее, используя весь арсенал художественной выразительности.

Проблеме развития творческого мышления посвятили свои труды психологи (Выготский Л. С., Рубинштейн С. Л., Лук А. Н.), педагоги-художники (Кузин В. С., Неменский Б. М. и др.). Однако в методической литературе проблема развития творческого мышления у обучающихся детской художественной школы изучена недостаточно.

Согласно концепции А. Н. Лука, результатом творческого мышления является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи [5]. В контексте данной работы творческое мышление трактуется как процесс, порождающий субъективно новое решение и параллельно преобразующий саму структуру познавательной деятельности обучающегося [6]. Сущность творческого мышления во многом определяется его способностью к обобщению. Подходы и методы, успешно апробированные для решения задач в одной сфере, обладают потенциалом для продуктивного использования в других, совершенно иных областях. Творческий человек легче приспосабливается к новым обстоятельствам, осваивает новые навыки. Он видит в изменениях не угрозу, а возможность. Чтобы успешно ориентироваться в сложном современном мире, недостаточно просто обладать знаниями – нужно уметь применять их с фантазией. Культивируя в себе привычку глубоко анализировать ситуации и находить оригинальные решения, человек развивает творческое мышление, что делает его знания по-настоящему применимыми к любым жизненным обстоятельствам [3]. Как отмечал Л. С. Выготский, творческое воображение лежит в основе любой культурной деятельности, проецируя настоящее в будущее [1]. Для юного художника это означает способность не репродуцировать реальность, а конструировать новые визуальные миры.

Творческое мышление в психолого-педагогической литературе принято рассматривать через совокупность его характеристик: беглость (количество идей за единицу времени), гибкость (способность переключаться между разными идеями и подходами) и оригинальность (уникальность идеи) [2].

Для обучающегося детской художественной школы становление в качестве художника неразрывно связано с развитием творческого мышления. Именно оно является условием перехода от репродуктивного копирования действительности к ее образному переосмыслению и созданию самобытных художественных миров. Среди многообразия видов художественной деятельности именно книжная иллюстрация обладает особым потенциалом для развития творческого мышления. Процесс иллюстрирования учит мыслить проектно и концептуально, что составляет основу для формирования многогранной творческой индивидуальности. С методической точки зрения книжная иллюстрация представляет собой визуальный комментарий к литературному тексту, органично встроенный в его стилистическое и содержательное поле [4]. В отличие от натюрморта или пейзажа, где объект изображения дан непосредственно, иллюстрация начинается с абстрактного понятия – текста. Это вынуждает учащегося осуществлять сложнейший перевод с вербального языка на язык визуальный, что невозможно без глубокого погружения в текст, вычленения ключевых смыслов, настроения и характеров персонажей.

Для максимальной эффективности процесс создания иллюстрации следует выстраивать как последовательность творческих этапов:

1. На аналитико-подготовительном этапе учащийся знакомится с литературным произведением. Задача педагога – направить анализ, задавая наводящие вопросы: «Какое основное настроение у этой главы?», «Как бы ты описал характер героя, используя только формы и цвета?», «Какой момент является кульминационным и почему?». Проводится работа с референсами: изучение исторического костюма, архитектуры, а также знакомство с творчеством известных иллюстраторов (И. Билибин, В. Конашевич, Т. Янссон и др.). Это позволяет избежать клише и формирует гибкостьмышления, демонстрируя множественность подходов к визуализации.
2. Далее следует генерация идей – создание серии быстрых эскизов (скетчей). Это стадия дивергентного мышления, где поощряется максимальный поток идей без их критики. Учащийся создает десятки быстрых скетчей, исследуя различные композиционные схемы, ракурсы, эмоциональные акценты. Ключевой результат этапа – развитие беглостимышления, способности к спонтанной визуальной импровизации.
3. Далее из множества скетчей выбирается несколько наиболее удачных для дальнейшей проработки. Здесь на первый план выходит оригинальность.  Педагог стимулирует ученика к поиску личной метафоры: как через гиперболизацию формы, ритмическую организацию пятен или нестандартную цветовую палитру передать внутренний конфликт или атмосферу произведения. Происходит проектирование «книжного разворота» как единого организма, где иллюстрация, шрифт и поля вступают в диалог. Это воспитывает системное, проектное мышление.
4. Заключительный этап – исполнение работы в материале (гуашь, акварель, гравюра, цифровая графика). Здесь творческое мышление взаимодействует с техническим мастерством. Учащийся сталкивается с необходимостью импровизировать: случайная клякса может превратиться в элемент пейзажа, а неверный мазок – подсказать новое художественное решение. Задача ученика – не бороться с материалом, а вести с ним диалог, превращая техническую погрешность в художественный прием. Этот этап развивает адаптивностьи оперативную креативность, необходимые для преодоления возникающих проблем [7].

Таким образом, процесс создания книжной иллюстрации в условиях детской художественной школы является высокоэффективной комплексной методикой развития творческого мышления. Он обеспечивает последовательное развитие всех его ключевых компонентов. Книжная иллюстрация выступает не просто как учебное задание, а как проектная деятельность, интегрирующая литературу, историю, теорию искусства и практические художественные навыки. Она учит ребенка не просто рисовать, а мыслить визуальными образами, интерпретировать и создавать собственные миры, что является фундаментальной целью современного художественного образования.

Список использованных источников

1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – СПб. : Детство-пресс, 2015. – 93 с. – Текст: непосредственный.
2. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб. : Питер, 2007. – 356 с. – Текст: непосредственный.
3. Жакупова, Г. Ш. Педагогические условия формирования креативного мышления младших школьников / Г. Ш. Жакупова. – Текст: электронный // Молодой ученый. – 2023. – № 12 (459). – 151–153 с. – URL: https://moluch.ru/archive/459/100917/ (дата обращения: 14.10.2025)
4. Курочкина, Н. А. Детям о книжной графике / Н. А. Курочкина. – Санкт-Петербург : Детство-пресс, 2004. – 189 с. – С. 114–115. – Текст: непосредственный.
5. Лук, А. Н. Мышление и творчество / А. Н. Лук. – Москва. : Политиздат, 1976. – 144 с. – Текст: непосредственный.
6. Тихомиров, О. К. Общая психология / О. К. Тихомиров. – Текст: непосредственный // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6 т. – Ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. – М. : ПЕР СЭ, 2005. – 175 с.
7. Холмогорова, О. В. Книжная иллюстрация как средство развития визуального мышления школьников / О. В. Холмогорова. – Текст: непосредственный // Искусство и образование. – 2015. – № 4. – С. 112–120.

АЛЯКШИН ЕГОР ВИКТОРОВИЧ

студент ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева»

Руководитель – Матвеева Н. В., старший преподаватель кафедры художественного и музыкального образования, г. Саранск, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Аннотация: В статье обосновывается проведение занятий с обучающимися общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного художественного образования по изображению архитектурных памятников родного края с целью воспитания любви к малой родине и эстетического вкуса.

Ключевые слова: архитектура, гражданственность, изобразительная деятельность, краеведение, памятники архитектуры, эстетическое воспитание.

STUDING ARCHITECTURAL MONUMENTS OF THEIR NATIVE REGION WITH STUDENTS IN THE PROCESS OF ARTISTIC ACTIVITIES

ALYAKSHIN EGOR VICTIROVICH

student of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Mordovia State Pedagogical University named after M.E. Evseviev»

Supervisor – Matveeva N. V., Senior Lecturer of the Department of Art and Music Education, Saransk, Russia

Abstract. The article argues for conducting classes with students of general education institutions and institutions of additional art education on the depiction of architectural monuments of their native land with the aim of cultivating love for their small homeland and aesthetic taste.

Keywords:. architecture, civic responsibility, fine arts, local history, architectural monuments, aesthetic education.

В современном мире, подвергнутом частым и стремительным изменениям, перед образованием стоит задача не только преподавания базовых знаний для будущей профессиональной подготовки обучающегося, но, что не менее, а возможно, и более значимо, всестороннее развитие и воспитание личности, предоставление духовных ориентиров и способов реализации в обществе, т. е. всесторонней подготовки к будущей жизни [11, с. 49]. Очевидно, что при формировании творческой личности, гражданина и просто полноценного члена общества, способного реализовать себя в любой из возможных сфер общественной жизни, нельзя обойти стороной эстетический и патриотический аспекты воспитания, оба из которых, в свою очередь, гармонично связаны в краеведческом аспекте обучения. Так, использование в современной системе образования художественно-эстетического потенциала памятников культуры, истории и искусства является важным средством приобщения обучающихся к отечественной художественной культуре, формирования эстетического восприятия мира и духовности, о чём свидетельствует как педагогический опыт учителей, так и опыт деятелей науки [6, с. 2]. В свою очередь, гражданская позиция формируется при создании и моделировании среды, в которой находится субъект воспитательного воздействия, при усвоении системы жизненно важных ценностей этноса и общества в целом [1, с. 1].

Непосредственной частью этой среды являются архитектурные памятники, причём влияние архитектурных форм на развитие картины мира человека значимо. Т. Ю. Быстрова отмечает, что наличие у проектировщика философско-мировоззренческой основы обеспечивает такие градостроительные и архитектурные решения, которые приобщают человека к культурной традиции, помогают в социализации и рефлексии [3, с. 129]. В свою очередь,
А. В. Кистова и А. Н. Тамаровская, развивая эту мысль, приходят к выводу, что не всякое архитектурное сооружение способно формировать целостный образ человека, вписанного в культурные традиции социума – таковым свойством обладают лишь те строения, что в искусствоведческой традиции были признаны произведениями искусства [7]. Из этого следует, что для понимания философии и мировосприятия этноса, усвоения его колорита и интеграции в культурное пространство родного края следует тщательно подходить к выбору архитектурных памятников для изучения учащимися.

Изучение же памятников архитектуры родного края с точки зрения эффективного познания культурного наследия русского и малых народов России, раскрытия истоков их культурной жизни, художественных вкусов, моральных и эстетических ценностей происходит в изобразительной деятельности, в процессе изучения соответствующих блоков курса изобразительного искусства в общеобразовательных учреждениях и программ учреждений дополнительного художественного образования.

Так, преподаватель Н. Куликова в своей статье отмечает, что  на уроках изобразительного искусства у детей возникает потребность узнать больше о своём народе, воспитывается любовь к родному краю и чувство патриотизма [8, с. 194]; в то же время воспитательный потенциал конкретно памятников архитектуры реализуется, по П. М. Амубуттаевой и И. М. Раджабову, через восприятие духовно-нравственных ценностей народа, формирование понятия о памятниках архитектуры, привитие интереса к истории края и демонстрации разнообразия и связи этнических и межконфессиональных культур (что в большей мере актуально для национальных республик России) [1, с. 1]. Данные задачи осуществляются через учебные занятия, направленные на получение теоретических знаний о конкретных исторических и культурных памятниках, экскурсии на архитектурную тематику и закрепление знаний, умений и навыков через рисование. В рамках данной статьи актуальным является третье направление, а наиболее целесообразным способом его реализации – организация совместных выходов к строению, пленэров, создание набросков с натуры, а также использование наглядного материала при работе в классе или мастерской. Таким образом дети учатся перспективе, передавать особенности изображаемого объекта, знакомятся с ритмом и пропорциями, декором строения, чтобы в будущем использовать схожие приёмы при выполнении оригинальных работ [там же, с. 4]. Следует, однако, уточнить, что наиболее эффективна совокупность лекций, экскурсий и практических занятий, причём первые два направления служат подготовительными этапами для изобразительной деятельности.

Изучение архитектуры родного края в ходе учебной деятельности вообще и изобразительной деятельности в частности особенно актуально для малых городов России, из-за проблемы запустения, требующих особое внимание как краеведов, так и педагогов. Малые города, особенно исторические, нередко сохраняют градостроительную и архитектурную специфику, отражающую исторический контекст основания, эволюцию города и национальный, конфессиональный и региональный колорит, который рискует быть утерянным. Образование в местных учреждениях должно быть направлено не только на формирование патриотизма по отношению к стране в целом, но и на формирование местного патриотизма, любви к родному краю, работающим на привлечение будущих кадров к профессиональной деятельности в городах малой родины. Краеведческая же и искусствоведческая ценность в подобных городах может быть обширной и заключаться как при рассмотрении строений в качестве конкретных произведений архитектуры, так и в качестве памятников целых исторических эпох, что связано с целым рядом факторов, озвученных, например, Н. А. Емельяновой и С. В. Сарайкиной при изучении проблемы малых городов [3, с. 97].

В качестве примера обратимся к архитектуре г. Темникова, Республика Мордовия. Данный город был основан ещё до XVI века, как предполагается, в качестве татарской крепости (на месте с. Старый Город); с 1530-х он стал контролироваться Русским государством и в 1536 был перенесён на противоположный берег Мокши [9, с. 206]. Город является старейшим в Мордовии и, несмотря на пережитые за свою историю потрясения, всё ещё сохраняет в своей черте 21 объект культурно-исторического наследия, в частности купеческие лавки и усадьбы XIX в., здания учебных заведений, гражданских служб, церковь Успения Пресвятой Богородицы и т. д. [5, с. 99].

В рамках изобразительной деятельности обучающихся интересна церковь Успения Пресвятой Богородицы. Построенная в 1827 г. в память о героях Отечественной войны 1812 г., единственная сохранившаяся церковь Темникова являет собой строение эпохи ампира с ротондой, приделом, колокольней и циркульной апсидой [10]. Жемчужиной Темниковского района является Рождество-Богородничный Санаксарский мужской монастырь, расположенный в пяти километрах от города. Монастырь основан в 1656 году, современный каменный барочный ансамбль возведён в XVIII – XIX вв. и гармонично вписан в панораму, располагаясь на излучине Мокши, окружённый пойменными лугами и рощами [2, с. 24]. Оба эти архитектурные памятники являются замечательным материалом для изобразительной и исследовательской деятельности, а их расположение делает возможным рисование учащимися с натуры – в городской и природной среде соответственно.

Темников располагает и другими примечательными строениями, передающими колорит уездного города на сельскохозяйственной периферии, каким он и являлся значительную часть истории. Таковыми являются, например, здание женской гимназии (в настоящий момент Темниковская СОШ им. Героя Советского Союза А. И. Семикова), магазин Жуковского (отделение «Сбербанка»), земская управа (Темниковский сельскохозяйственный колледж), дом Мелентьева (отделение «Росгосстраха»), торговый дом Соловьёва и Наумова (жилой дом), земская больница (Темниковская ЦРБ                            им. А. И. Рудявского), духовное училище (Темниковский краеведческий музей) и др. Хотя пленэрные занятия по изображению многих из них затруднены из-за расположения на оживлённых улицах, возможно их рисование по наглядному материалу или в качестве самостоятельной работы обучающихся. Другим нюансом является печальное состояние части культурного наследия города. Так, в настоящий момент заброшены и требуют реставрации здания почты, уездного мужского училища, земской аптеки и т. д. Тем не менее, несмотря на порой существенные повреждения фасада, они в целом всё ещё могут использоваться в учебной изобразительной деятельности.

Все перечисленные архитектурные памятники были построены с начала XIX по начало XX вв. в различном стиле, будь то примеры местной архитектуры и деревянного зодчества начала позапрошлого столетия, каменные усадьбы с элементами провинциального классицизма его середины или «кирпичный стиль» рубежа веков [4]. Те или иные архитектурные сооружения представляют интерес как примеры градостроительства и архитектуры разных временных периодов, различного функционала и непохожих стилей, что выразилось в их оригинальных конструкторских и декоративных решениях.

Таким образом, как следует из всего вышеописанного, целесообразно включение исследования и изображения архитектурных памятников родного края в общеобразовательную программу ИЗО и дополнительного художественного образования с целью воспитания гражданственности, патриотизма и эстетического вкуса подрастающего поколения.

Список использованных источников

1. Амубуттаева, П. М. Воспитательный потенциал архитектурных памятников / П. М. Амубуттаева, И. М. Раджабов, – Текст : электронный // Научная электронная библиотека «КиберЛенинка». – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vospitatelnyy-potentsial-arhitekturnyh-pamyatnikov/viewer (дата обращения: 24.10.2025).
2. Балакирев, Н. Г. Монастыри Мордовии в начале XXI века / Текст : непосредственный // Социально-политические науки. – 2012. – № 4. – С. 24–27.
3. Быстрова, Т. Ю. Реализация культурной идентичности в архитектурном пространстве образования: университеты Китая / Т. Ю. Быстрова, – Текст : непосредственный // Международный журнал исследований культуры. – 2010. – № 1. – С. 129–137.
4. Достопримечательности. – Текст : электронный // Темниковское городское поселение Темниковского муниципального района Республики Мордовия : официальный сайт. – URL: https://temnikovsoe-r13.gosweb.gosuslugi.ru/o-munitsipalnom-obrazovanii/dostoprimechatelnosti/ (дата обращения: 24.10.2025).
5. Емельянова, Н. А. Проблемы и перспективы малых исторических городов для развития туризма Республики Мордовия / Н. А. Емельянова, С. В. Сарайкина, – Текст : непосредственный // Туризм и региональное развитие : сборник научных статей по материалам VII Международной научно-практической конференции, 3–4 октября 2014 г. / Смоленский гуманитарный университет. – Смоленск : Универсум, 2014. – С. 97–100.
6. Кандаева, Н. А. Эстетическое воспитание младших школьников в процессе приобщения к культуре и искусству родного края / Н. А. Кандаева, Э. Ю. Бачиева, – Текст : электронный // Научная электронная библиотека «КиберЛенинка». – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/esteticheskoe-vospitanie-mladshih-shkolnikov-v-protsesse-priobscheniya-k-kulture-i-iskusstvu-rodnogo-kraya/viewer (дата обращения: 24.10.2025).
7. Кистова, А. В. Произведения архитектуры и культурная идентичность / А. В. Кистова, А. Н. Тамаровская, – Текст : электронный // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. – URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14018 (дата обращения: 24.10.2025).
8. Куликова, Н. П. Интеграция поликультурного и художественного образования (на примере изучения мировых культур на уроках ИЗО) / Н. П. Куликова, – Текст : непосредственный // Альманах «Этнодиалоги». – 2013. – № 2. – С. 194–197.
9. Махаев, В. Б. Градостроительная эволюция г. Темникова / В. Б. Махаев, – Текст : непосредственный // Региональная архитектура и строительство. – 2018. – № 3. – С. 205–213.
10. Махаев, В. Б. Классическая архитектура церквей Мордовского края / В. Б. Махаев, – Текст : электронный // Электронная научная библиотека «РусАрх». – URL: http://www.rusarch.ru/mahaev1.htm (дата обращения: 24.10.2025).
11. Неволин, В. В. Краеведение как средство воспитания подрастающего поколения / В. В. Неволин, – Текст : непосредственный // Научный лидер. – 2024. – № 18. – С. 49–50.

УДК 75.041.5

ББК 85.147.5

Гусейнова Ирана Алишировна

студентка ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Аннотация: В статье дается описание понятия «художественно-творческая деятельность», рассматриваются составляющие его термины, анализируется и обобщается материал, посвященный педагогическим воззрениям на данную терминологию в современной научной литературе.

Ключевые слова: изобразительное искусство, творческая деятельность, художественно-творческая деятельность.

ESSENCE OF THE CONCEPT «ARTISTIC AND CREATIVE ACTIVITY»

 Huseynova Irana Alishirovna

student of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Mordovia State Pedagogical University named after M.E. Evseviev», Saransk, Russia

Abstract: The article describes the concept of «artistic and creative activity,» considers its constituent terms, analyzes and summarizes material devoted to pedagogical views on this terminology in modern scientific literature.

Keywords: fine arts, creative activity, artistic and creative activity.

Художественно-творческая деятельность школьников является важной частью образовательного процесса, направленного на всестороннее развитие личности обучающегося. Чтобы понять, что представляет собой художественно-творческая деятельность, необходимо дать определение данному понятию. Для более тщательного осмысления понятия рассмотрим составляющие его термины. Так, в словаре Д. Н. Ушакова деятельность рассматривается как систематическое применение своих сил в какой-нибудь области [6]. Г. М. Цыпин считает, что «Самое важное – изучать и познавать себя в самом процессе деятельности» [7].

В изобразительном искусстве, с которым традиционно связывается понятие «художественная деятельность», его трактуют как художественное творчество и его результаты, а также художественное восприятие духовных ценностей и произведений искусства. Художественная деятельность – это один из видов деятельности человека и его активности, главным содержанием которой выступает процесс создания, функционирования, хранения и передачи культурных ценностей [1].

Согласно С. П. Ломову, исследовавшему художественную деятельность в рамках системного подхода, она обладает определенными характеристиками (принципами и условиями) и включает в себя такие системные элементы, как логическая структура (субъект, объект, формы, средства, методы деятельности и ее результат) и временная структура (этапы этого процесса) [2].

Объект художественной деятельности – это какое-либо художественное произведение (произведение искусства).  Это творческий продукт, обладающий эстетической ценностью [1].

Творческая деятельность – это процесс, в ходе которого человек создает что-то новое оригинальное и выражает свои идеи, эмоции и вдохновения разными способами. Сущность творческой деятельности заключается в способности человека к мышлению, воображению, инициативе, а также способности видеть мир по-новому и выражать свою уникальность.

Творческая деятельность бывает, как профессиональной, так и любительской, которая приносит удовольствие и позволяет выразить себя. Она играет важную роль в развитии личности, позволяет человеку раскрывать свой потенциал, развивать креативное мышление и обогащать свое внутреннее мироощущение.

Творческая деятельность связана с поиском идеала, образца, способов обновления стереотипов. С. П. Ломов, рассматривая художественную деятельность в традиции системного подхода, выделяет характеристики (принципы, условия) художественной деятельности и ее элементы как системы (логическую структуру: субъект, объект, формы, средства, методы деятельности, ее результат) и временную структуру (этапы) [2].

Творческая деятельность характерна для отдельно взятого индивида как производителя творческого продукта. Для творческой личности, источником познания является окружающая действительность. Весь процесс творческой деятельности является осознанным творческим процессом, направленным на конечный результат. Е. Г. Калюжная отмечает, что на философском уровне у субъекта деятельности разграничивают всеобщие универсальные характеристики как социального существа (т.н. коллективный субъект) и индивидуальные уникальные особенности, свойственные отдельному индивиду.

Е. Г. Калюжная обобщает личностные характеристики субъекта творческой деятельности, среди которых:

– творческая активность (Д. Б. Богоявленская, В. А. Петровский), т.е. способность личности инициативно и самостоятельно генерировать художественную идею, ставить задачи, и искать способы их решения, используя имеющиеся специализированные знания, навыки и умения из одной области в другую;

– мотивационно-ценностная ориентация на творчество (В. Н. Дружинин) связана с мотивационной сферой личности, которая тесном взаимодействует с ценностными ориентациями как стратегическими жизненными целями и общими мировоззренческими ориентирами, сложившимися в процессе воздействия культурных факторов на субъект творчества. Вопрос формирования ценностного миропонимания творческой личности тесно связан с социальными функциями культуры;

– «эмоциональная креативность» (Е. Л Яковлева), то есть способность к глубоким эмоциональным переживаниям и осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему; творческое восприятие мира и его художественно-образное отражение языком искусства («отражение сердца художника на всех предметах, которых он касается»);

– созидательная творческая уникальность, проявляющаяся в процессе и в результате творческой деятельности (Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов).

«Побочным продуктом» творческой деятельности В. А. Тургель считает изменения в личности самого «творящего» субъекта, его духовное развитие, формирование и совершенствование творческих способностей, не сводимых к простой совокупности знаний, умений и навыков данной деятельности [5].

Е. Г. Калюжная художественно-творческую деятельность определяет, как «обладающий потенциалом для самоактуализации личности вид ее активности, направленный на создание и/или восприятие произведения искусства, продуктов художественного творчества с целью генерирования новых смыслов, внесения новизны в уже имеющийся продукт деятельности средствами художественного освоения мира» [1].

Также она выделила несколько ключевых компонентов художественно-творческой деятельности, формирующих процесс создания художественного продукта и развития творческих способностей, обучающихся:

– восприятие и эмоциональное переживание (развитие художественного вкуса и эстетического отношения к окружающему миру);

– воображение и фантазия (развитие ассоциативного мышления и художественной импровизации);

– продуктивная деятельность (создание художественного образа);

– овладение художественными средствами и техниками;

– рефлексия и оценка творческого процесса (анализ собственного творчества и осознание своих художественных предпочтений).

К формам художественно-творческой деятельности относятся выставки, музеи, спектакли, концерты, а также способы организации художественного образа, представленные видами искусства (музыка, танцы, изобразительная деятельность). В рамках каждого вида искусства формами структурирования произведений являются жанры – устойчивые, повторяющиеся художественные формы, которые сформировались под влиянием традиций и норм, создавая определённые ожидания у аудитории при восприятии произведения искусства [1].

И. Э. Рахимбаева выделяет основные организационные формы художественно-творческой деятельности:

• «коммуникативные и игровые технологии на художественно-образной основе;
• конкурсы, выставки и фестивали; культурно-досуговая деятельность;
• самостоятельное творчество;
• творческие, развивающие, обучающие игры;
• художественно-творческие ситуации на уроках и др.» [4].

Интересной формой организации образовательного процесса, направленного на художественно-творческую деятельность являются творческие мастерские. Творческая мастерская представляет собой специально отведенное место или выделенное пространство, где занимаются художественно-творческой деятельностью.

Художественно-творческая деятельность характерна для большинства видов искусства: музыки, изобразительного искусства, театрального искусства, а также литературы. Все эти виды искусства являются значимым средством для самовыражения детей, формирования их внутреннего мира и коммуникативных навыков. Помимо этого, занятия искусством улучшают концентрацию внимания, помогают развивать внимательность, аккуратность и мелкую моторику. «Художественное творчество выступает одной из основных сфер становления и развития творческого потенциала учащихся младшего школьного возраста», отмечает Н. А. Никитенок [3].

Развитие художественно-творческой деятельности представляет собой процесс, направленный на повышение потенциала для самореализации творческой личности в активном творческом процессе.

Художественно-творческая деятельность становится для обучающихся не только средством самовыражения, но и полезным инструментов в формировании личности.

Список использованных источников

1. Калюжная Е. Г. Художественно-творческая деятельность: понятие, структура, педагогический потенциал // Человек в мире культуры. 2015. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/hudozhestvenno-tvorcheskaya-deyatelnost-ponyatie-struktura-pedagogicheskiy-potentsial (дата обращения: 07.02.2025).
2. Ломов С. П. Методология художественной деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании. 2013. No2. С.49-52. – Текст : непосредственный.
3. Никитенок, Н. А. Методы художественно-творческой деятельности: классификация и характеристика / Н. А. Никитенок // Вестник Белорусского государственного педагогического университета. Серия 1. Педагогика. Психология. Филология. – 2009. – № 2(60). – С. 6-12.
4. Рахимбаева Инга Эрленовна Формы художественно-творческого образования школьников в современных социокультурных условиях // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2010. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formy-hudozhestvenno-tvorcheskogo-obrazovaniya-shkolnikov-v-sovremennyh-sotsiokulturnyh-usloviyah (дата обращения: 07.02.2025).
5. Тургель, В. А. Творческая деятельность младших школьников как основа оптимизации начального образования / В. А. Тургель // Известия РГПУ имени А. И. Герцена. 2010. №128. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tvorcheskaya-deyatelnost-mladshih-shkolnikov-kak-osnova-optimizatsii-nachalnogo-obrazovaniya (дата обращения: 07.02.2025).
6. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь современного русского языка / Д. Н. Ушаков. – Москва : Аделант, 2014. – 800 c. – ISBN 978-5-93642-345-1. – Текст : электронный // Электронный ресурс цифровой образовательной среды СПО PROFобразование : [сайт]. – URL: https://profspo.ru/books/44160 (дата обращения: 07.02.2025).
7. Цыпин, Г. М. Психология творческой деятельности. Музыка и другие искусства : монография / Г. М. Цыпин. – Москва : Издательство Юрайт, 2024. – 203 с. – ISBN 978-5-534-04652-6. – Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. с. 9 – URL: https://urait.ru/bcode/539600/p.9 (дата обращения: 07.02.2025).

Батина Е. В., студентка группы ПДМ-122 ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева»

Руководитель: Шишкина С. В., к.п.н., доцент

Аннотация: Статья посвящена проблеме развития чувства ритма у детей дошкольного возраста во время музыкально-игровой деятельности.

Ключевые слова: ритм, дошкольники, музыкально-игровая деятельность

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Ритм играет важную роль в жизни человека. Он проявляется во многих аспектах нашей повседневной жизни, начиная от биологических ритмов и заканчивая культурными и социальными процессами.

В настоящее время развитию чувства ритма у детей уделяется много внимания. Между тем, как показывает анализ, возникают вопросы в связи с поиском наиболее эффективным методических путей решения этой проблемы в опоре на современные научные данные.

Несмотря на значительный интерес исследователей к проблеме формирования чувства ритма у дошкольников, накопленные к настоящему времени данные недостаточны. Поэтому данная проблема является интересной и актуальной.

Понятие «ритм» в философской и психолого-педагогической литературе рассматривается с различных сторон. Проблема ритмической организации Вселенной, Планеты, природы, социальной жизни и искусства затрагивалась многими учеными (В.И. Вернадский, Н.А. Бердяев, А.К. Горский, П.А. Флоренский, А.Л. Чижевский). В психологии (Н.Д. Левитов, Л.Б. Ительсон) ритм, темп и динамика определены как необходимые компоненты трудовой деятельности. К. Бюхер обосновал зависимость развития человечества в филогенезе от развития чувства ритма. Б.М. Те плов раскрыл основу музыкально-ритмического чувства, В.Н. Ягодинский подошел к выявлению эстетической сущности данного понятия.

Эстетические чувства как высший этап развития человеческой чувствительности характеризуют А.Е. Ольшанникова, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров. А.Н. Лук, Б.И. Додонов рассматривают эстетические чувства на основе теории ценностей. Ритм как эстетическое качество личности в структуре эстетических чувств исследован А.Ф. Лобовой. Однако теоретическое осмысление ритма как качества личности в научной литературе представлено недостаточно, а педагогический аспект развития чувства ритма рассмотрен лишь в музыкальной деятельности, где изучено чувство музыкального ритма и практически не исследовано чувство ритма как качество личности и эстетическое чувство у детей дошкольного возраста.

Чувство ритма как свойство и качество личности проявляется в двуединстве противоположных сторон: генетической предрасположенности (свойство личности) и социального опыта (качество личности). Противоречия между природными и социальными ритмами являются препятствием в полноценном развитии личности, и ритмически организованная деятельность детей в ДОУ становится необходимым условием для развития чувства ритма у детей дошкольного возраста как эстетического, гармонизирующего начала всей их жизнедеятельности.

В психологии отмечается, что многократное переживание чувства ритма позволяет этому чувству стать доминантным (А.А. Ухтомский), а закрепление эстетических чувств возможно лишь при условии применения эстетической установки (Д.Н. Узнадзе).

Теоретические предпосылки изучения чувства ритма в процессе восприятия и осмысления музыки имеются в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохор, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина. Педагогические условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в работах О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Н.А. Ветлугиной, В.И. Петрушина, К.В. Тарасовой.

Однако, рассматривая музыку как источник эмоционального, интеллектуального, творческого развития детей, исследователи освещают проблему развития у детей музыкального ритма и практически не затрагивают проблему развития чувства ритма как свойства и качества личности детей.

Приведем в качестве примера подборку игр и упражнений на развитие чувства ритма у дошкольников в ходе игры на детских музыкальных инструментах:

• «Слушай и повтори».  Цель: упражнять в воспроизведении ритмического рисунка на детских музыкальных инструментах.
• «Передай ритм». Цель: развивать ритмический слух, умение воспроизводить ритмический рисунок в ходе игры на детских музыкальных инструментах.
• «Где спрятался ритм». Цель: упражнять в соотнесении ритма со схемой, путем воспроизведения ритма с помощью игры на детских музыкальных инструментах.
• «Выложи ритм». Цель: упражнять в схематизации ритма, путем слушания игры на детских музыкальных инструментах.
• «Проиграй по схеме». Цель: упражнять в воспроизведении ритмического рисунка по схеме, с помощью детских музыкальных инструментов.
• Музыкально-ритмическая игра:  «Маракас играет». Используется три шумовых инструмента – маракас, барабан и ладоши, а на проигрыш обладатель инструмента придумывает свой ритм. 1) Маракас играет, весело звенит, песню начинает, мягко он шуршит. «0 Барабан хохочет, всюду «бам» да «бом»,  Песню продолжает очень громко он. 3) Бубен наш играет «рон-тон-пати-тон», песню украшает серебристый звон.

Практика массового музыкального воспитания в детских дошкольных учреждениях свидетельствует, что в большинстве случаев организация музыкальной деятельности не всегда соответствует современным потребностям развития личности, активной и легко адаптирующейся к различным ритмическим условиям, несмотря на то, что музыка является одним из мощных источников активизации деятельности детей. Музыкальное чувство ритма способствует естественной и постоянной адаптации и самовыражению детей не только в музыкальных, но и других видах деятельности.

Литература

1. Бекина, С. И. Музыка и движение : (Упражнения, игры и пляски для детей 6-7 лет). Из опыта работы музыкальных руководителей детских садов / С. И. Бекина, Т. П.Ломова, Е. Н. Соковнина. – Москва : Просвещение, 1984. – 288 с. – Текст : электронный – URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01001220054 (дата обращения: 30. 10.2024).
2. Виноградов, Л. В. Развитие музыкальных способностей дошкольников / Л. В. Виноградов. – Санкт-Петербург : Речь, 2009. – 170 с. – ISBN 978-5-9268-0811-4. – Текст : непосредственный.
3. Мацкевич, И. Н. Развитие чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста / И. Н. Мацкевич, Ю. Н. Сысоева. – Текст : электронный // Вестник магистратуры. – 2017. – С. 72–73. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?edn= xsrjv.
4. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Мир открытий» / Научный руководитель Л.Г. Петерсон / Под общей редакцией Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой. – М.: Цветной мир, 2012.

5. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.

6. Холопова В.Н. Музыкальный ритм: Очерк.- М.: Музыка, 1980.-71 с.

Козлова Виктория Анатольевна

студентка факультета педагогического и художественного образования, ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, v777374@gmail.com

Руководитель – Заварыкина А. Р., ассистент кафедры художественного и музыкального образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Аннотация: В статье рассматривается потенциал фольклора как эффективного средства развития ритмического слуха у детей дошкольного возраста. Обосновывается актуальность проблемы формирования музыкальных способностей в детском саду. Анализируются дидактические возможности малых фольклорных форм (потешек, прибауток, считалок, скороговорок) и детского игрового фольклора в процессе развития чувства ритма. Определяются методические приемы работы, направленные на целенаправленное развитие ритмического слуха через интеграцию речевой, двигательной и музыкальной деятельности.

Ключевые слова: ритмический слух, фольклор, дошкольный возраст, музыкальное развитие, чувство ритма, музыкальное воспитание.

Kozlova Victoria Anatolyevna

student of the Faculty of Pedagogical and Artistic Education

Mordovian State Pedagogical University named after M.E. Evseviev, Saransk, Russia, v777374@gmail.com

FOLKLORE AS A MEANS OF DEVELOPING RHYTHMIC HEARING IN PRESCHOOLERS

 Abstract: This article examines the potential of folklore as an effective means of developing rhythmic awareness in preschool-aged children. The relevance of developing musical abilities in kindergarten is substantiated. The didactic potential of short folklore forms (nursery rhymes, ditties, counting rhymes, tongue twisters) and children’s folklore games in developing a sense of rhythm is analyzed. Methodological approaches aimed at the targeted development of rhythmic awareness through the integration of speech, motor, and musical activities are identified.

Key words: rhythmic ear, folklore, preschool age, musical development, sense of rhythm, musical education.

Формирование музыкальной культуры личности является одной из важнейших задач эстетического воспитания. Ритмический слух, понимаемый как способность активно переживать (отражать в движении) временную организацию музыкальных и речевых звуков, чувствовать выразительность ритма, является фундаментальной основой музыкальности. Его развитие в дошкольном возрасте создает предпосылки не только для успешных занятий музыкой, но и для общего развития, включая речь, координацию, память и внимание [1, с. 45].

Современная педагогическая практика находится в постоянном поиске эффективных, естественных для ребенка методов развития. В этом контексте фольклор представляет собой уникальный, проверенный веками культурно-педагогический феномен. Его органичная связь с миром детства, игрой и движением делает его идеальным инструментом для формирования ритмического слуха у дошкольников.

Ритм является первоосновой жизнедеятельности ребенка. Сердцебиение, дыхание, ходьба – все это ритмические процессы. В дошкольном возрасте ребенок особенно чувствителен к ритмическим воздействиям. По мнению Б. М. Теплова, чувство ритма имеет не только слуховую, но и двигательную природу [5, с. 112]. Поэтому наиболее эффективными являются методы, связывающие восприятие ритма с практическим действием: хлопками, притопами, игрой на шумовых инструментах, речью.

Ритмический слух в этом возрасте развивается в единстве с речевым. Четкий ритм стихотворений, песенок помогает ребенку упорядочить речь, способствует развитию ее плавности и интонационной выразительности [4, с. 82].

Фольклор, в частности его малые жанры, обладает рядом неоспоримых преимуществ для решения задач ритмического развития:

• естественность и доступность: тексты фольклора созданы с учетом возможностей и интересов ребенка;
• яркая ритмическая организация: для потешек, прибауток, считалок характерны четкий, часто повторяющийся ритмический рисунок, что облегчает его восприятие и воспроизведение;
• синкретизм: фольклор изначально объединяет в себе слово, музыку и движение. Это позволяет комплексно воздействовать на слуховую, речевую и двигательную сферы ребенка;
• игровой характер: работа с фольклорным материалом протекает в форме игры, что является ведущей деятельностью дошкольника и обеспечивает высокую мотивацию.

Работу по развитию ритмического слуха средствами фольклора можно выстроить в несколько этапов:

1. Восприятие и эмоциональный отклик.

Педагог выразительно читает или напевает потешку («Ладушки-ладушки», «Сорока-ворона»), сопровождая речь ритмичными жестами, хлопками или простыми движениями. Задача ребенка – слушать и наблюдать, проникаясь общим ритмом и настроением.

2. Подражание и совместное действие.

Дети вместе с педагогом повторяют текст и простые ритмические движения. На этом этапе важно отработать синхронность. Например, в считалке «Эники-беники ели вареники» каждый слог можно отхлопывать в ладоши.

3. Самостоятельное воспроизведение ритма.

После усвоения текста и движений детям предлагается самостоятельно воспроизвести ритм различными способами:

• речевым: проговаривание скороговорок в разном темпе с сохранением четкого ритма;
• двигательным: выполнение ритмичных притопов, хлопков, подпрыгиваний под текст народной игровой песенки («Каравай», «Заинька, попляши!»);
• инструментальным: исполнение ритмического рисунка считалки или потешки на детских шумовых инструментах (бубнах, ложках, погремушках, маракасах).

4. Творческое применение.

Наиболее сложный, но и самый эффективный этап. Детям предлагается:

• прохлопать ритмический рисунок знакомой потешки, не проговаривая слов;
• узнать знакомую считалку по предложенному ритмическому рисунку;
• сочинить собственный простой ритмический аккомпанемент к тексту.

Фольклор является мощным и органичным средством формирования ритмического слуха у дошкольников. Его систематическое и целенаправленное использование в образовательном процессе детского сада позволяет решить ряд важных задач:

• развивает способность воспринимать, дифференцировать и воспроизводить различные ритмические рисунки;
• способствует координации слуха, голоса и движения;
• обогащает речевую практику ребенка, улучшая дикцию и интонационную выразительность;
• приобщает детей к национальной культуре, воспитывая эстетический вкус на основе традиционных ценностей.

Таким образом, интеграция фольклора в музыкальные занятия и повседневную жизнь дошкольного учреждения создает благоприятную среду для естественного и эффективного развития ритмического слуха, закладывая прочный фундамент для дальнейшего музыкального и общего развития личности ребенка.

Список использованных источников

1. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлугина. – Москва : Просвещение, 2008. – 415 с.
2. Капица, Ф. С. Русский детский фольклор / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. – Москва : Ленанд, 2020. – 318 с.
3. Мельников, М. Н. Русский детский фольклор / М. Н. Мельников. – Москва : Просвещение, 1987. – 239 с.
4. Радынова, О. П. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / О. П. Радынова, Л. Н. Комиссарова. – Москва : Юрайт, 2025. – 293 с.
5. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. – Санкт-Петербург : Планета музыки, 2020. – 488 с.

Киреева Ксения Сергеевна

студентка факультета педагогического и художественного образования

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, ksyusha.kireeva.06@mail.ru

Руководитель – Заварыкина А. Р. ассистент кафедры художественного и музыкального образования

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет
имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования чувства ритма у детей среднего дошкольного возраста как фундаментального компонента музыкальности. Обосновывается эффективность использования музыкально-дидактических игр в качестве ведущего средства развития чувства ритма. Представлена классификация музыкально-дидактических игр, направленных на развитие чувства ритма, и описана методика их применения в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации.

Ключевые слова: чувство ритма, музыкально-дидактические игры, дошкольное образование, музыкальное развитие.

Kireeva Ksenia Sergeevna

student of the Faculty of Pedagogical and Artistic Education

Mordovian State Pedagogical University named after M.E. Evseviev, Saransk, Russia, ksyusha.kireeva.06@mail.ru

MUSICAL AND DIDACTIC GAMES AS A MEANS OF DEVELOPING A SENSE OF RHYTHM IN CHILDREN AGED 4-5

Abstract: This article examines the development of a sense of rhythm in middle-school-aged children as a fundamental component of musicality. It substantiates the effectiveness of using musical and educational games as a leading tool for developing a sense of rhythm. A classification of musical and educational games aimed at developing a sense of rhythm is presented, and a methodology for their application in preschool educational settings is described.

Key words: sense of rhythm, musical and didactic games, preschool education, musical development.

Чувство ритма является одним из базовых элементов музыкальности, наряду с мелодическим и гармоническим слухом. Его формирование в дошкольном возрасте представляет особую значимость, поскольку ритм лежит в основе не только музыкальной, но и речевой, двигательной активности ребенка. У детей 4-5 лет активно развиваются эмоциональная сфера, произвольное внимание, память и координированные движения, что создает благоприятную почву для целенаправленной педагогической работы по развитию ритмических способностей.

Однако, именно чувство ритма часто оказывается наименее развитым у дошкольников, что проявляется в затруднениях при воспроизведении ритмического рисунка, несогласованности движений с музыкой. Традиционные методы обучения не всегда эффективны ввиду возрастных особенностей детей, для которых ведущей деятельностью является игра. Именно музыкально-дидактические игры выступают эффективным средством для формирования чувства ритма.

Чувство ритма в психолого-педагогической литературе понимается как способность активно воспринимать, переживать и точно воспроизводить временную организацию музыкальных (и иных) структур [1, с. 45]. Для детей 4-5 лет характерен так называемый «сензитивный период» для развития сенсомоторных координаций. В этом возрасте они способны:

• воспринимать контрастные изменения темпа (быстро/медленно);
• различать метрическую пульсацию (сильную и слабую доли);
• воспроизводить несложные ритмические рисунки, состоящие из четвертных и восьмых длительностей, с помощью хлопков, притопов, игровых действий;
• координировать простые движения с музыкой.

Однако эти способности не формируются спонтанно, они требуют грамотного педагогического руководства.

Музыкально-дидактическая игра – это вид игровой деятельности, органично сочетающий музыкальную, учебную и игровую задачи. Ее специфика заключается в том, что она специально создается для музыкального развития ребенка и имеет четкую дидактическую направленность, завуалированную игровым сюжетом, правилами и атрибутами [2, с. 78].

Музыкально-дидактические игры в развитии чувства ритма имеют ряд преимуществ:

• мотивация: игровая ситуация вызывает у ребенка живой интерес и эмоциональный отклик, побуждая к многократному повторению ритмических действий;
• наглядность: многие игры используют яркий дидактический материал (карточки, игрушки), который делает абстрактное понятие «ритм» зримым и осязаемым;
• доступность: правила и задания соответствуют возрастным возможностям детей, что обеспечивает ситуацию успеха;
• комплексное развитие: параллельно с ритмом развиваются слуховое внимание, память, воображение, моторика и навыки коммуникации.

Условно игры, направленные на формирование чувства ритма, можно разделить на три группы:

1. Игры на восприятие и различие ритма:

«Прогулка в парке»: дети слушают два фрагмента музыки – спокойный (ходьба) и быстрый (бег). На спокойную музыку они медленно переставляют пальчики по столу, на быструю – «бегут» пальчиками. Игра учит различать темп.

«Громкие и тихие хлопки»: педагог исполняет ритмический рисунок, чередуя громкие (сильная доля) и тихие (слабая доля) хлопки. Дети определяют, где был «громкий» акцент.

2. Игры на воспроизведение ритмического рисунка:

«Ритмическое эхо»: педагог прохлопывает простой ритм, а дети, как эхо, точно его повторяют. В качестве дидактического материала можно использовать карточки с изображением коротких и длинных звуков (например, большие и маленькие грибочки).

«Что делают зверюшки?»: детям раздаются карточки с изображением животных и их «ритмических портретов» (медведь – долгие звуки, заяц – короткие). Педагог играет ритмический рисунок, а дети поднимают соответствующую карточку и воспроизводят ритм.

3. Игры на развитие ритмичности движений:

«Заводные игрушки»: дети-«игрушки» двигаются под ритмичную музыку. Когда музыка останавливается, они замирают. Игра учит координировать движение с ритмом и контролировать свои действия.

«Веселый оркестр»: дети делятся на группы, каждая из которых играет на простейших шумовых инструментах (бубны, маракасы) свой ритмический рисунок, соответствующий части общей музыкальной композиции.

Работу следует начинать с самых простых ритмов, постепенно их усложняя. Необходимо сочетать слуховое восприятие с визуальным (карточки) и кинестетическим (движение, игра на инструментах). Важно создавать доброжелательную атмосферу, поощрять детей, тактично исправлять ошибки. Игры должны проводиться систематически, как на музыкальных занятиях, так и в свободной деятельности.

Музыкально-дидактическая игра является высокоэффективным, соответствующим возрастным особенностям детей 4-5 лет средством формирования чувства ритма. Она позволяет преобразовать процесс обучения из формального воспроизведения в увлекательную, осмысленную деятельность. Комплексное использование игр, направленных на восприятие, воспроизведение и двигательное воплощение ритма, обеспечивает не только развитие собственно ритмических способностей, но и способствует общему развитию личности дошкольника – его эмоциональной сферы, волевых качеств, познавательных процессов и коммуникативных навыков. Таким образом, внедрение системы музыкально-дидактических игр в практику работы дошкольных образовательных организаций является необходимым условием для полноценного музыкального развития ребенка.

Список использованных источников

1. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлугина. – Москва : Просвещение, 2008. – 415 с.
2. Кононова, Н. Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников / Н. Г. Кононова. – Москва : Просвещение, 2010. – 160 с.
3. Радынова, О. П. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / О. П. Радынова, Л. Н. Комиссарова. – Москва : Юрайт, 2025. – 293 с.
4. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. – Санкт-Петербург : Планета музыки, 2020. – 488 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования : [утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155.] – Москва: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2013. – 31 с.

Кочеткова Мария Сергеевна

студентка факультета педагогического и художественного образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Руководитель – Соколова Ю. Н., кандидат педагогических наук, и.о. зав. кафедрой художественного и музыкального образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Аннотация: В статье рассматриваются педагогические условия развития творческих способностей детей при взаимодействии семьи и дошкольной образовательной организации. Представлена сущностная характеристика понятий «условие», «педагогическое условие».

Ключевые слова: условие, педагогические условия, творческие способности, дети дошкольного возраста, семья, дошкольная образовательная организация.

 Kochetkova Maria Sergeevna

student of the Faculty of Pedagogical and Art Education, Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evsevyev, Saransk, Russia

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF CHILDREN’S CREATIVE ABILITIES IN THE INTERACTION OF FAMILY AND PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION

 Abstract: This article examines the pedagogical conditions for developing children’s creative abilities through interactions between families and preschool educational institutions. The concepts of «condition» and «pedagogical condition» are presented.

Keywords: condition, pedagogical conditions, creative abilities, preschool children, family, preschool educational organization.

Учебно-воспитательный процесс в дошкольной образовательной организации не мыслим без соблюдения определённых педагогических условий, в ходе осуществления которых перед началом работы задачи будут решаться наиболее эффективно.

С педагогической точки зрения «условие» – это совокупность разработанных, изменяющихся в ходе времени воздействий, влияющих на всестороннее развитие человека, его поведение, воспитание, обучение и формирование его личностных качеств.

Отечественный психолог Л. И. Божович, утверждала, что «педагогические условия» – это совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности [20, с.57]. Н. М. Борытко в свою очередь трактует педагогические условия как «высшие обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата» [10, с.232]

В. И. Андреев, И. М. Яковлева, А. Я. Найн и М. И. Шалин, придерживаются данной точки зрения и утверждают, что «обстоятельства процесса обучения, являющееся результатом целенаправленного отбора конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организованных форм обучения для достижения определённых дидактических целей» [2].

Таким образом, педагогические условия представляют собой систему мер, которые обеспечивают успешное обучение, совокупность всех факторов и обстоятельств педагогического процесса, которые влияют на результативность процесса обучения, воспитания и личностного развития обучающегося.

В ряде педагогических работ исследователи выделяют условия, обеспечивающее успешное выполнение деятельности учителя: психолого-педагогические (Н. В. Журавская, А. О. Малыхиным, А. В. Лысенко, А. Б. Лепешкина; дидактические условия (М. В. Рутковская, Т. И. Анисимова); организационно-педагогические (В. А. Беликов, С. Н. Павлов, Е. И. Козырева, А. Х. Хушбахтов и др.).

Психолого-педагогические условия определяются как «возможности, образовательной и материально-пространственной среды, целенаправленно взаимосвязанные, взаимообусловленные и направленные на преобразование конкретных личностных характеристик» [10, с.231].

Дидактические психологические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приёмов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей.

Организационно-педагогические условия рассматриваются в качестве «совокупности возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса, которые направлены на достижение целей педагогического процесса» [6 с.78].

Таким образом, педагогические условия представляют собой систему мер, обеспечивающих успешное обучение. В связи с вышесказанным важно рассмотреть педагогические условия развития творческих способностей детей при взаимодействии семьи и дошкольной образовательной организации.

Обратимся к характеристике педагогических условий развития творческих способностей детей при взаимодействии семьи и дошкольной образовательной организации.

1. Учет психолого-педагогических возрастных особенностей детей.

Дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей именно потому, что в этом возрасте дети очень любознательны, у них есть непреодолимое желание познавать и узнавать окружающий мир.

Дошкольный возраст – является самым важным периодом в жизни ребёнка. В это время происходит вхождение ребёнка в мир социальных отношений, усвоение элементарных моральных требований, приучение к их выполнению.

Старшему дошкольному возрасту отводится очень важное место в процессе развития будущей личности (Л. И. Божович, А. Н. Веракса, Л. С. Выготский, Н. И. Гуткина, В. Г. Каменская, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина и др.). Детьми в этот период движет стремление играть лидирующую роль, а также добиться признания ровесников, они ориентированы быть лучшими и первыми, одновременно с этим они стремятся действовать согласно установленным правилам, а также эстетическим и нравственным нормам.

Для старшего дошкольника становятся важными детали жизни каждого отдельного человека, его знания и опыт. В этом возрасте интерес вызывает специфика взаимодействия между взрослыми. Общение детей в старшем дошкольном возрасте очень эмоциональное. В ходе взаимодействия с взрослыми основная масса высказываний ребенка носит оценочный характер.

В этот возрастной период, в виду расширения опыта детей, происходит смена содержания и тематики игр, они наполняются и обогащаются новыми смыслами. В игре старшего дошкольника начинает проявляться как то, что дети узнали из своего собственного опыта, так и то, что они смогли усвоить опосредованно, через рассказы взрослых и книги, а также в тех ситуациях, когда ребенок был лишь сторонним наблюдателем. В процессе игры начинает появляться «подготовительный этап» – этап игры, в ходе которого между детьми происходит распределение ролей, договоренность о том, как будет проходить игра, планирование сюжета игры, участники игры сооружают постройки, подбирают игрушки, организуют обстановку игры [9].

Таким образом, основными возрастными особенностями дошкольников являются: эмоциональная отзывчивость, любознательность и интерес к познанию.

2. Организация разнообразной творческой деятельности детей.

Дошкольное детство, с психологической точки зрения, является благоприятным периодом для развития творческих способностей. Ведь в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. Накопление опыта и знаний – это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. Это качество необходимо всячески развивать. Дошкольный возраст даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

В развитии творческих способностей дошкольников выделяются 4 основных этапа.

Первый этап – игровой. На этом этапе внимательные родители играют роль наставников, являясь примером для подражания. Ребенок лишь «играет» со своими способностями, примеряя к себе разные виды занятий и увлечений.

Второй этап – раскрытие индивидуальности. На этом этапе ребенок в соответствии со своим увлечением поступает в кружок, секцию или студию, и тогда у него появляется наставник, который работает с ним уже индивидуально. Для этой стадии характерно то, что взрослые постоянно приспосабливаются к ребенку, постигающему свой талант. На этом этапе индивидуальный наставник играет главную роль. Ребенок уже обычно проявляет желание трудиться в избранном виде деятельности и достигать высоких результатов.

Третий – этап роста. На этом этапе ребенок нуждается уже в более квалифицированном педагоге – профессионале своего дела, который становится основным судьей его успехов. Родители занимают подчинительную позицию, их роль сводится к моральной и материальной поддержке. На этом этапе для развития творческих способностей ребенка и поддержания желания трудиться и достигать результатов, очень важны творческие конкурсы, концерты или соревнования, проходящие вне дома. Родители теперь выступают в роли зрителей.

Четвертый – этап мастерства. На этом этапе ребенок, если он действительно талантлив, обгоняет своих сверстников, а иногда и наставников и превращается в настоящего мастера в избранной сфере. Подобное случается редко, и достигают таких высот единицы. Педагогам и родителям надо быть очень осторожными на этой стадии, чтобы не привести ребенка к «звездной болезни».

Следовательно, правильно организованное взаимодействие семьи и дошкольного учреждения в вопросе развития творческих способностей детей поможет создать условия для раскрытия творческих возможностей каждого ребёнка, способностей и таких качеств личности, как инициативность, самодеятельность, фантазия, самобытность, то есть всего того, что относится к индивидуальности человека.

3. Использование разных методов обучения, активизирующих личностный потенциал, способствующий развитию творческих способностей детей.

Подбор методов обучения, активизирующих личностный потенциал, способствующий формированию творческих способностей дошкольника как части общей музыкальной культуры личности, должен опираться на способность обеспечить в ходе их применения развития у ребёнка компонентов творческих способностей (эмоционального, интеллектуального и деятельностного).

В ходе музыкальных занятий, а также в процессе досуговой музыкальной деятельности используют все известные педагогической науке методы: наглядные, словесные, практические, объяснительно-иллюстративные, частично-поисковые, проблемные, исследовательские и методы музыкального обучения. Это связано со спецификой и многообразием музыкального искусства.

Э. Б. Абдулин определяет следующие методы: 1) метод сравнения, который может выступить в таких модификациях, как метод выявления сходства и различия, метод идентификации и метод перекодирования; 2) метод наглядно слухового показа, выражающиеся «в демонстрации дошкольника какого-либо музыкального произведения» (средств выразительности, исполнительных интерпретаций и др.); 3) методы, охватывающие различные виды музыкальной деятельности дошкольника. К ним относятся: метод эмоциональной драматургии, метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом занятии, метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, метод музыкального обобщения, метод размышления о музыке. [1]

О. П. Радынова и Е. А. Бодина выделяет три основных метода музыкального образования: наглядные, словесные и практические. Наглядные методы включают формы слуховой, двигательной и зрительной наглядности, например, демонстрацию музыкального произведения. Словесные методы представлены беседами, рассказами, словесными пояснениями педагога-музыканта, комментариями и т. д. Практические методы включают методы сравнения и сопоставления музыкальных произведений, контраста и тождества, вариативности впечатлений и другие. Эти методы могут использоваться в разных комбинациях и вариантах для достижения разных целей музыкального образования [40]

Таким образом, развитие творческих способностей детей при взаимодействии семьи и дошкольной образовательной организации будет эффективным лишь в том случае, если будут созданы определённые педагогические условия и если развитие творческих способностей будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.

 Список использованных источников

1. Абдулин, Э. Б. Теория музыкального образования: учебник студентов высших педагогических учебных заведений / Э. Б. Абудин, Е. Н. Николаева. – Москва. : МГПУ, 2016. – 432 с. –ISBN 978-5-7042-2430-3. – Текст : непосредственный.
2. Андреев, В. И. Педагогика : Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий, 2016. – 608 с. – ISBN 5-93962-093-7. -Текст : непосредственный.
3. Беликов, В. А. Философия образования личности : деятельностный аспект / В. А. Беликов. – Москва. :Владос, 2014. – 357 с. – ISBN 5-691-01301-7. — Текст : непосредственный.
4. Вашкеич, Н. Н. Сущность понятия «педагогические условия» в специальной научной литературе / Н.Н. Вашкевич, Н. В. Бычкова. – Текст : непосредственный // Эстетическое образование. 2017. №51. – С. 231-234.
5. Радынова, О. П. Музыкальные шедевры: авторская программа и методические рекомендации. / О. П. Радынова. – Москва : Музыка, 2019.. – 80 с. – ISBN 5-89334-141-4. Текст : непосредственный.

УДК 78-053.4(045)

ББК 85.31р

Зотова Полина Викторовна

студентка факультета педагогического и художественного образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Zotova.polly2018@yandex.ru

Руководитель – Соколова Ю. Н., кандидат педагогических наук, и.о. зав. кафедрой художественного и музыкального образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

Аннотация: В статье раскрываются особенности формирования навыков выполнения изделий из батика у обучающихся на занятиях в детской художественной школе. Автор раскрывает сущность батика как художественной техники росписи ткани, анализируются основные компоненты и этапы формирования профессиональных навыков работы с данной техникой в образовательном процессе.

Ключевые слова: батик, навыки, декоративно-прикладное искусство, художественное образование, роспись ткани, изобразительное искусство, творческая деятельность.

Zotova Polina Viktorovna

student of the Faculty of Pedagogical and Art Education, Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evsevyev, Saransk, Russia, Zotova.polly2018@yandex.ru

Supervisor – Sokolova Yu. N., candidate of pedagogical sciences, acting head of the department of art and music education, Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evsevyev, Saransk, Russia

FEATURES OF FORMING SKILLS IN MAKING BATIK PRODUCTS AMONG STUDENTS IN CHILDREN’S ART SCHOOL CLASSES

Abstract: The article reveals the features of forming skills in making batik products among students in classes at a children’s art school. The author reveals the essence of batik as an artistic technique of fabric painting, analyzes the main components and stages of forming professional skills in working with this technique in the educational process.

Key words: batik, skills, decorative and applied arts, art education, fabric painting, fine arts, creative activity.

Современное художественное образование характеризуется возрастающим интересом к традиционным и инновационным техникам декоративно-прикладного искусства. Батик как вид художественной росписи ткани занимает особое место в системе подготовки будущих учителей изобразительного искусства, поскольку объединяет в себе живописные, графические и декоративные возможности художественного творчества. В связи с этим актуализируется проблема определения сущности и характеристики навыков выполнения изделий из батика в контексте профессиональной подготовки педагогов художественного профиля.

Батик представляет собой древнейшую технику ручной росписи ткани с использованием резервирующих составов, которая пришла к нам из стран Юго-Восточной Азии и получила широкое распространение в мировой художественной практике. Термин «батик» происходит от индонезийского слова «ambatik», что означает «рисовать», «покрывать каплями», как отмечает Р. А. Гильман [1]. Данная техника основана на принципе резервирования отдельных участков ткани, которые не подвергаются окрашиванию, что позволяет создавать уникальные декоративные композиции.

Под навыками выполнения изделий из батика следует понимать систему автоматизированных действий и приемов работы с тканью, красителями и резервирующими составами, сформированных в результате многократных повторений и направленных на создание художественных произведений в технике росписи ткани. Данные навыки включают в себя технологический, художественно-творческий и композиционный компоненты, которые в совокупности определяют качество и уровень выполнения изделий, как подчеркивают С. Г. Давыдов и С. К. Кожохина [2; 3].

Технологический компонент навыков выполнения изделий из батика предполагает владение практическими приемами работы с различными видами техники: холодный батик, горячий батик, узелковый батик, свободная роспись. Каждая из этих техник имеет свою специфику и требует освоения определенных операций. Так, по мнению С. Г. Давыдова, холодный батик предполагает умение работать с резервирующим составом, наносить его тонкими линиями при помощи стеклянной трубочки, контролировать замкнутость контура и равномерность нанесения красителя [2]. Горячий батик требует навыков работы с расплавленным воском, его нанесения кистью или специальными инструментами, а также умения поэтапно накладывать красочные слои.

Художественно-творческий компонент включает в себя способность к созданию оригинальных композиций, владение цветоведением, умение передавать фактуру и пластику изображаемых объектов средствами батика. Важным аспектом является развитие чувства ритма, пропорций, симметрии и асимметрии в декоративной композиции. Как указывает С. К. Кожохина, художник, работающий в технике батика, должен обладать развитым колористическим видением, понимать закономерности цветовых отношений, особенности взаимодействия красителей с тканью различных типов [3].

Композиционный компонент навыков предполагает умение организовать изобразительную плоскость, выявить композиционный центр, создать уравновешенную или динамичную композицию в зависимости от художественного замысла. Специфика батика как техники росписи ткани требует учета формата изделия, его функционального назначения, возможностей размещения композиции на плоскости. С позиции М. О. Синеглазовой, развитие композиционных навыков включает освоение принципов стилизации природных форм, создание декоративных мотивов, работу с орнаментом [4].

Формирование навыков выполнения изделий из батика в образовательном процессе проходит поэтапно. На первом этапе осуществляется знакомство с историей возникновения и развития техники, изучение различных видов батика, освоение базовых приемов работы. Второй этап предполагает выполнение учебных заданий по отработке отдельных технологических операций, экспериментирование с материалами, изучение их свойств. Третий этап связан с созданием законченных художественных композиций, где студенты применяют сформированные навыки в комплексе, реализуя собственный творческий замысел.

Особое значение в процессе формирования навыков работы с батиком имеет развитие технологической грамотности. Обучающиеся должны знать особенности различных типов тканей (шелк, хлопок, синтетика), их восприимчивость к красителям, способы закрепления красителей на ткани. Важным, как отмечает М. О. Синеглазова, является понимание техники безопасности при работе с химическими составами, соблюдение технологической последовательности операций, умение планировать этапы работы над изделием [4].

Навыки выполнения изделий из батика также включают в себя умение анализировать и корректировать допущенные ошибки, что особенно важно в учебном процессе. Студенты должны уметь определять причины технологических дефектов (растекание красителя, неравномерность окрашивания, нарушение контура), находить способы их устранения или предотвращения в дальнейшей работе. Развитие критического отношения к результатам собственной деятельности способствует совершенствованию навыков и повышению качества выполняемых изделий.

По мнению Н. М. Сокольниковой, контексте профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства навыки выполнения изделий из батика рассматриваются не только как личные практические умения, но и как основа для организации образовательной деятельности школьников. Студенты должны овладеть методикой обучения технике батика, уметь адаптировать учебный материал к возрастным особенностям обучающихся, разрабатывать систему практических заданий, обеспечивать безопасные условия работы на занятиях [5, с. 156].

Таким образом, навыки выполнения изделий из батика представляют собой сложную систему взаимосвязанных умений технологического, художественно-творческого и композиционного характера. Их формирование требует систематической практической работы, постепенного усложнения учебных заданий, развития эстетического восприятия и творческого мышления. Владение данными навыками является важной составляющей профессиональной компетентности учителя изобразительного искусства, расширяет возможности организации художественно-творческой деятельности школьников и способствует сохранению традиций декоративно-прикладного искусства.

Список использованных источников

1. Гильман, Р. А. Художественная роспись тканей / Р. А. Гильман. – Москва: Владос, 2020. – 159 с.
2. Давыдов, С. Г. Батик: техника, приемы, изделия / С. Г. Давыдов. – Москва: АСТ-Пресс Книга, 2021. – 184 с.
3. Кожохина, С. К. Батик. Все о картинах на ткани / С. К. Кожохина. – Ярославль: Академия развития, 2024. – 144 с.
4. Синеглазова, М. О. Распишем ткань сами / М. О. Синеглазова. – Москва: Профиздат, 2023. – 176 с.
5. Сокольникова, Н. М. Методика преподавания изобразительного искусства / Н. М. Сокольникова. – Москва: Академия, 2012. – 256 с.

УДК 372.874

ББК 74.2

Л 61

ЛИПАТОВА ВАЛЕРИЯ ВЯЧЕСЛАВОВНА

студент факультета художественного и музыкального образования, Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, leral1patova@yandex.ru

Руководитель – Карпушина Л. П., д.п.н., профессор кафедры художественного и музыкального образования ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет  имени М. Е. Евсевьева»

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

 Аннотация. В статье рассматривается художественная керамика как эффективный инструмент развития творческого воображения. Проанализированы исторические аспекты искусства работы с глиной, показано, как материальность и тактильность материала стимулируют сенсорное восприятие и формообразующее мышление. Отмечены современные тенденции в художественной керамике, связанные с инновационными технологиями и междисциплинарными подходами.

Ключевые слова: художественная керамика, творческое воображение, глина, художественное мышление, образовательные технологии,  современные тенденции.

ARTISTIC CERAMICS AS A TOOL FOR DEVELOPING CREATIVE IMAGINATION IN STUDENTS AT A CHILDREN’S ART SCHOOL

 LIPATOVA VALERIA VYACHESLAVOVNA

student Faculty of Art and Music Education, Mordovia State Pedagogical University named after M. E. Evseviev, Saransk, Russia

Supervisor: doctor of Pedagogical Sciences, Professor L. P. Karpushina

Annotation: The article examines artistic ceramics as an effective tool for developing creative imagination. It analyzes the historical aspects of clay art and shows how the materiality and tactility of the material stimulate sensory perception and formative thinking. The article also highlights current trends in artistic ceramics, which are associated with innovative technologies and interdisciplinary approaches.

Key words: artistic ceramics, creative imagination, clay, artistic thinking, educational technologies, and modern trends.

Актуальность приобщения детей к изобразительному искусству в условиях современного общества трудно переоценить. В эпоху цифровизации, клипового мышления и изобилия готовых визуальных образов художественное образование становится одним из важнейших средств формирования гармонично развитой личности. Оно выполняет не только функцию знакомства с культурным наследием, но и создает условия для непосредственного, тактильного творчества, способствующего развитию творческого воображения.

Система дополнительного образования детей в Российской Федерации, закрепленная Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ, а также документами, такими как «Концепция развития дополнительного образования детей до 2030 года», определяет художественно-эстетическое направление как одно из приоритетных. Указанные документы акцентируют внимание на роли искусства в воспитании молодого поколения, формировании его ценностных ориентиров и развитии творческого воображения.

Художественная керамика представляет собой искусство создания изделий из глины, которое соединяет ремесленные традиции с возможностями индивидуального самовыражения [2]. С древности керамика использовалась не только для утилитарных целей, но и для художественного воплощения культурных и мировоззренческих представлений различных народов. Сегодня керамика продолжает выполнять важную роль в развитии творческого воображения как профессиональных художников, так и любителей [1].

В системе детских художественных школ художественная керамика выступает в качестве отдельной дисциплины, где учащиеся осваивают работу с глиной, создавая объемные формы, рельефы, игрушки, фигурки, сосуды и декоративные украшения. Кроме того, обучающиеся знакомятся с традиционными образцами народного керамического искусства России. Главная цель занятий заключается в формировании системного подхода в развитии личности ребенка, где особую роль занимает развитие творческого воображения [5].

Творческое воображение, как писал С. Л. Рубинштейн, связано с нашей способностью и необходимостью творить новое. Он также отмечал, что воображение – это отлет от прошлого опыта, преобразование его [4]. Таким образом, творческое воображение представляет собой не простое воспроизведение впечатлений, а активный процесс преобразования действительности в новые образы, возникающих у человека.

На основе изученной литературы нами выделены три взаимосвязанных компонента творческого воображения: направленность на самостоятельное создание новых образов, стремление к творческому преобразованию действительности и направленность на создание оригинальных продуктов деятельности.

Первый компонент творческого воображения – направленность на самостоятельное создание новых образов. Этот компонент отражает способность ребёнка к внутренней инициативе и самостоятельному построению идеи без внешних подсказок. Ребёнок с развитым воображением не ждёт образца, а стремится сам найти решение, исходя из личных представлений, эмоциональных впечатлений и опыта. Этот компонент подтверждает  переход от подражательной деятельности к  творческой.

Второй компонент – стремление к творческому преобразованию действительности предполагает, что ребёнок не просто создаёт новое, но и по-новому смотрит на уже существующий материальный мир. Он способен комбинировать элементы реальных предметов, изменять их назначение, находить в привычном новое содержание и смысл.

Третий компонент – направленность на создание оригинальных продуктов деятельности. Он характеризует индивидуальность и неповторимость детского замысла. Здесь отмечается не только наличие самостоятельности, но и уникальность идеи, формы, неожиданность художественного решения.

Занятия по художественной керамике в большей степени, чем рисование или аппликация, формируют у детей навыки пространственного ориентирования и способствуют развитию творческого воображения. В процессе обучения дети сопоставляют отдельные части с целым, определяют пропорции, длину и толщину элементов – то, что в рисовании воспринимается преимущественно визуально. Таким образом, художественная керамика оказывает комплексное влияние на общее развитие ребенка, включая развития творческого воображения. Учащиеся познают красоту глины, ощущают удовольствие от ее мягкости, пластичности и цвета. Их привлекают гармония форм, плавность переходов, соотношение пропорций, ритмика элементов и декоративных узоров.

Работа с глиной позволяет обучающимся погрузиться в процесс поиска художественных решений, активизировать воображение и сосредоточиться на создании уникальных изделий. В результате занятий развивается творческое воображение [6].

Развитие творческого воображения через работу с глиной осуществляется благодаря множеству факторов: материальность и тактильность – позволяет формировать ее бесчисленным количеством способов. Тактильный контакт стимулирует сенсорное восприятие и способствует глубокому включению в творческий процесс. Свобода формы и стилистическое разнообразие – предоставляет художнику широкий спектр возможностей, это стимулирует воображение и поощряет экспериментирование. Процессуальность – каждая стадия работы от подготовки глины до обжига и глазурования требует сосредоточенности, терпения и умения находить решения в нестандартных ситуациях, так развивается творческое воображение. Символика и эстетика – керамические изделия часто наполнены символическим содержанием, где форма, фактура, цвет и орнамент становятся средствами выражения идей и эмоций. Работа с символами требует активизации творческого воображения и способствует его развитию.

На занятиях по художественной керамике обучающимся предлагаются задания, которые направлены на развитие всех основных компонентов творческого воображения. Каждый этап работы обеспечивает постепенное формирование у обучающихся способности не только воспроизводить формы, но и самостоятельно преобразовывать действительность в художественные образы. Например, учащимся 10-11 лет даётся задание: вылепить фигурку животного методом спиральной лепки:

1. Первый этап – выбор животного и его стилизация, способствует развитию способности выделять характерные признаки объекта, отбирать и преобразовывать их в соответствии с собственным замыслом. Обучающийся создаёт новый художественный образ на основе реальных впечатлений.
2. Второй этап – лепка и создание формы, активизирует индивидуальные поисковые действия: учащийся выбирает пропорции, пластику линий, декоративные элементы. Учащийся создаёт оригинальный продукт деятельности.
3. Третий этап – декорирование и отделка поверхности, побуждает к самостоятельному поиску выразительных средств, к осмысленному изменению реального образа животного, что отражает личное видение мира. На этом этапе выражается стремление к творческому преобразованию действительности.

Таким образом, каждый этап выполнения заданий – от замысла до декорирования своей работы – последовательно развивает у обучающихся все три критерия творческого воображения: стимулирует самостоятельное создание новых образов (через выбор, анализ, стилизацию); подталкивает к созданию оригинальных продуктов деятельности (через вариативность и индивидуализацию); воспитывает стремление к творческому преобразованию действительности (через личное отношение к материалу, смыслу и форме).

В заключении хотела бы отметить, что художественная керамика в системе дополнительного образования выступает эффективным средством развития творческого воображения у детей. В отличие от других видов изобразительной деятельности, работа с глиной сочетает тактильность, пространственность и процессуальность, что обеспечивает глубокое вовлечение обучающихся в творческий процесс.
В ходе занятий формируются три взаимосвязанных компонента творческого воображения: самостоятельное создание новых образов, создание оригинальных продуктов деятельности и стремление к творческому преобразованию действительности. Каждый из них последовательно проявляется в структуре методических заданий: от замысла и выбора образа до формообразования и декорирования. Систематическая работа с материалом развивает у обучающихся способность самостоятельно строить художественный замысел, искать оригинальные решения и по-новому осмысливать окружающий мир. Таким образом, занятия по художественной керамике способствуют развитию творческого воображения.

Список использованных источников

1. Novak M. Ceramics in Art Therapy: A Practical Guide. London: Routledge, 2018.
2. Гридина, Н. Д. Роль керамики в развитии личности ребенка младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования / Н. Д. Гридина. – Текст: непосредственный //Современные проблемы высшего образования. теория и практика: Актуальные проблемы творческого образования в период пандемии. – 2021. – С. 410-413.
3. Коршунова, Л. С. Воображение и его роль в познании / Л. С. Коршунова – М.: Просвещение, 2009 – 99 с.
4. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – М. : Академия, 2009. – 350 с.
5. Радченко, С. В. Физиологические особенности детей школьного возраста / С. В. Радченко. – Текст : электронный // Инфоурок : справочный портал. – URL: https://infourok.ru/fiziologicheskieosobennosti-detey-shkolnogo-vozrasta-1126052.html (дата обращения: 15.09.2025).
6. Томилина, Л. М. Развитие творческих способностей младших школьников в условиях современной начальной школы / Л. М. Томилина. – Текст: непосредственный // Междисциплинарные ограничения в реальном мире (концепция STEAM). – 2024. – С. 233–239.

УДК 75-047

ББК 85.149

КОЖАЕВА АНАСТАСИЯ ВАЛЕРИЕВНА

студент факультета педагогического и художественного образования, Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, kozhaeva.anastasia@list.ru

 Руководитель – Карпушина Л. П., доктор педагогических наук, профессор кафедры художественного и музыкального образования, г. Саранск, Россия, lkarpushina@yandex.ru

Статья выполнена в рамках реализации соглашения с Минобрнауки России о предоставлении гранта в форме субсидий из федерального бюджета образовательным организациям высшего образования на реализацию мероприятий, направленных на поддержку студенческих научных сообществ (соглашение № 075-15-2025-445 от 27.05.2025 г.)

 Ключевые слова: навык, формирование навыков, пейзаж, занятия живописью, искусство.

Аннотация: В данной статье представлен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования навыков выполнения пейзажа у обучающихся на занятиях живописью в детской художественной школе. Также рассматриваются методы и этапы формирования навыков выполнения пейзажа.

DEVELOPING LANDSCAPE PAINTING SKILLS IN STUDENTS’ PAINTING CLASSES AT A CHILDREN’S ART SCHOOL

 KOZHAEVA ANASTASIA VALERYEVNA

student of the Faculty of Pedagogical and Art Education, Mordovia State Pedagogical University named after M. E. Evseviev, Saransk, Russia

Key words: skill, skill development, landscape, painting, art.

Annotation: This article presents a theoretical analysis of the psychological and pedagogical literature on the development of landscape painting skills in students in painting classes at a children’s art school. It also examines the methods and stages of developing landscape painting skills.

Формирование навыков выполнения пейзажа играет значимую роль в образовательном процессе и является важным этапом обучения в детской художественной школе. Пейзажная живопись способствует не только совершенствованию технических навыков, но и способности к наблюдению, формированию эстетического взгляда и эмоциональному восприятию природы.

Советский психолог Л.С. Рубинштейн утверждал, что «навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный̆ способ его выполнения» [6]. В толковом словаре русского языка, «навык» – это умение выполнять целенаправленные действия, доведенные до автоматизма в результате сознательного многократного повторения [5].

Понятие «навык» в контексте психологии, вслед за такими учеными, как Б. М. Теплов, понимается как действие, доведенное до степени автоматизма в процессе сознательного упражнения. Но в рисовании это не просто механическое повторение. Это скорее обретение свободы, при которой техническая сторона отступает на второй план, уступая место решению творческих задач.

Формирование навыка – это не просто накопление умений, а целенаправленный, поэтапный процесс перевода знаний в практические действия. С. Л. Рубинштейн отмечал, что каждое повторяющееся действие меняется и становится лучше. Художественный навык становится не только более выраженным, но и позволяет художнику воплощать это умение с разными материалами [6].

Педагогика искусства, как писал В. А. Сухомлинский, должна строиться на эмоциональном восприятии и опыте учеников. Важно не только учить технике, но и помогать детям видеть красоту мира, чтобы они могли выражать себя через творчество [2].

Система обучения изобразительному искусству, разработанная                          Б. М. Неменским, предполагает поэтапное формирование навыков, начиная с простых упражнений и постепенно переходя к более сложным задачам.  В контексте пейзажа, это может включать в себя изучение перспективы, композиции, цветоведения и работы с различными материалами [8]. Б. М. Неменский подчеркивал важность развития образного мышления и творческой активности учащихся, что является ключевым для успешного освоения пейзажной живописи.  Он писал о необходимости «эмоционального отклика» на окружающий мир, который должен стать отправной точкой для создания художественного образа [9].

Формирование навыков выполнения пейзажа включает несколько этапов. Первый – анализ природы, окружающей среды, произведений искусства известных художников-пейзажистов. На этом этапе обучающиеся учатся видеть прекрасное вокруг себя, подмечать детали, учатся анализировать и интерпретировать произведения искусства. Обучающиеся знакомятся с различными видами пейзажей, изучают основы линейной и воздушной перспективы, композиции, учатся видеть цветовые и тоновые соотношения [1].

Следующий этап – пленэрные занятия. Данный вид занятий является неотъемлемой частью занятий живописью в детских художественных школах. Дети могут непосредственно наблюдать за природой и учатся делать зарисовки с натуры. Обучающиеся делают эскизы различными материалами, выбирают композиционные решения, определяются основные элементы пейзажа.  Зарисовки с натуры помогают обучающимся разобраться в правилах линейной и воздушной перспективы, а именно: объекты, находящиеся ближе – больше и чётче, объекты, находящиеся дальше от наблюдателя – меньше по размеру и менее чёткие. На этом этапе важно научить детей видеть главное, отсеивать лишнее и создавать гармоничное и целостное изображение [3].

Далее обучающиеся учатся работать с цветом, предавать не только светотеневые отношения, но и атмосферу, настроение пейзажа. Важно научить детей чувствовать цвет, понимать его влияние на восприятие картины [11].

Понимания основные технические моменты выполнения пейзажа, обучающиеся могут экспериментировать над техникой исполнения, используя различные материалы и приёмы.  Важно научить детей владеть кистью, карандашом, красками, добиваться выразительности и реалистичности изображения. На этом этапе выгодно использование принципа наглядности, использование наглядных пособий, таких как репродукции картин известных художников-пейзажистов (например И. Е. Репин, И. И. Шишкин и др.), фотографии, видеоматериалы. Обучающиеся наглядно могут видеть и анализировать произведения искусства [10].

Сочетание теоретических знаний с практической работой, постоянное выполнение упражнений и заданий, поможет добиться наибольшей эффективности в процессе формирования навыков выполнения пейзажа у обучающихся на занятиях живописью. Создание условий для экспериментов, самовыражения, развития индивидуального стиля, также имеют немаловажную роль [2]. Как писал Я. А. Коменский, учитель должен не только давать знания, но и вдохновлять. Педагогу важно создавать условия для творчества, поддерживать и поощрять учеников, давать конструктивную обратную связь. Также педагогу важно учитывать особенности каждого ученика. Это помогает эффективнее развивать навыки и раскрывает творческий потенциал ребенка [12].

Работа над пейзажем способствует развитию наблюдательности, воображения, памяти, пространственного мышления, чувства цвета и формы.  Она учит детей видеть красоту окружающего мира, ценить природу, понимать ее законы [7]. Преподаватель ДХШ играет ключевую роль в формировании навыков выполнения пейзажа.  Он должен быть не только квалифицированным художником, но и чутким педагогом, способным вдохновлять, направлять и поддерживать учеников.  Преподаватель должен стимулировать интерес к искусству, развивать творческое мышление, формировать эстетический вкус.

Формирование навыков выполнения пейзажа у обучающихся в детских художественных школах – это многогранный процесс, который требует комплексного подхода. Он включает в себя как теоретическое обучение, так и практические занятия, а также активное взаимодействие между преподавателем и учащимися. Основываясь на трудах известных учёных и педагогов, можно сказать, что успешное обучение живописи должно не только развивать технические навыки, но и формировать у детей эстетическое восприятие, креативное мышление и способность видеть красоту окружающего мира. Это, в свою очередь, будет способствовать их личностному и художественному развитию.

 Список использованных источников

1. Боброва, Е. В. Академическая живопись / Е. В. Боброва, Т. Ф. Бугаенко – Омск: Омский государственный технический университет, 2019. – 128 с.
2. Глебова, С. В. Образ учителя в педагогических работах Л. Н. Толстого и В. А.Сухомлинского / С. В. Глебова, Е. В. Кузьмина – Липецк: Липецкий государственный педагогический университет имени П. П. Семенова-Тян-Шанского, 2022. – С. 75-79.
3. Кирцер, Ю. М. Рисунок и живопись : практическое пособие / Ю. М. Кирцер – Москва : Просвещение, 2003. – С. 400.
4. Козлов, Д. С. Символика градостроительства города Сызрани в произведениях художника А.А. Леднева / Д. С. Козлов – Конференция «Культурное наследие и современное искусство». – 2011. – Тезисы докладов. – С. 56-63.
5. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. –Москва : издательство «Азбуковник» , 1998 г.
6. Рубинштейн, С. Л. О природе мышления и его составе / С.Л. Рубенштейн. – Москва, 1981. – 73 с.
7. Сеничкина, Е. В. Городской пейзаж. История жанра / Е. В. Сеничкина // Культура. Духовность. Общество. – 2016. №27.
8. Чернилевская, О. Н. Духовно-нравственные основы концепции Б.М. Неменского, их роль и место в современном художественном образовании / О. Н. Чернилевская  – 2018. – № 2. – С. 574-585.
9. Ческидова, И. Б. Возможности занятий по программе Б. М. Неменского «Изобразительное искусство» в патриотическом воспитании младших школьников / И.Б. Ческидова – Москва: Некоммерческий фонд «Детский епархиальный образовательный центр», 2020. – С. 360-364.
10. Чиварди, Д. Рисунок. Пейзаж: методы, техника, композиция. / Д. Чиварди, –Москва : Эксмо, 2002. – С. 64.
11. Шевелева, Т. С. Особенности обучения учащихся изображению пейзажа в детских школах искусств / Т. С. Шевелева – Липецк: Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, 2022. – С. 163-166.
12. Юи, Ж. Проблемы преподавания пейзажной живописи и пути их решения / Ж.Юи, А. М. Савинов // Вестник педагогических наук. – 2024. – № 2. – С. 6-12.